理科教师科学本质观及其教学行为发展研究.ppt

理科教师科学本质观 及其教学行为发展研究,梁 永 平 教授/博士 山西师范大学课程与教学研究所 2008.4,基本认识,教师教学行为发展研究是当前课程教学论的一个重要研究领域。 教师的教学行为受着其教学观念的支配，教学观念对教学实践有决定性的影响。,理科教师科学本质观 及其教学行为发展研究,引论 文献综述 科学本质观、科学本质教学行为和学生学习的关系 研究的设计和过程 研究的发现（一）：理科教师科学本质观的发展 研究的发现（二）：理科教师科学本质教学行为的发展 影响教师科学本质观及其教学行为的课程因素 研究的结论和建议,学生具有 科学素养,适当理解 科学本质,教师具有科学本质观,必要条件,科学教育的永恒目标,科学素养的核心构成,教师具有科学本质教学行为,充分条件,全民科学素质行动计划纲要行动目标之一,中国科学教育的文化使命 深化我国科学教育的需要,创新型国家的基础,引论,中国文化 儒家文化 传统教育 中体西用 功利主义 考试文化,科学作为一种 文化的功能,描 述 功 能,本 体 规 范 功 能,外 向 规 范 功 能,形 而 下 功 能,形 而 上 功 能,科学作为一种 文化的功能,描 述 功 能,形 而 下 功 能,本 体 规 范 功 能,外 向 规 范 功 能,形 而 上 功 能,整体理解科学,科学文化传承质量,理科教师 深层理解科学 并有相应教学行为,关注科学本质是我国科学教育的文化使命,我国科学教育强调“科学探究”、“做中学”、“过程和技能”,发展教师科学本质观是深化我国科学教育的需要,似 乎 是,科学本质教育,理科教师的科学本质观调查显示：总体处于朴素水平,科学是客观的、总结出的正确的知识，是一种寻求客观真理的研究。 不能区别观察和推论，认为原子结构是通过直接观察发展而来的。 不能区别科学理论和科学规律，更不清楚理论和规律的产生方式。 认为科学知识的产生有着严格的科学方法，忽视人的想象性和创造性。 认为在认识过程中尽量避免人的主观性。 认为正确的科学理论是不会改变的。 认为科学是超越民族和文化边界的，不受社会和文化的影响。,低水平 教学行为,低水平 科学文化 传承,“作为一名教师，科学二字是经常挂在嘴上的， 说实话，以前根本就没有认真地理解过它。 从科字来看，是禾和斗组成，种下禾苗以斗 来收。这田种得好，科学。 T10,低水平理解,教师科学本质观 及其教学行为,教师 职前 职后,在职教师：校本教研,教育硕士：脱产学习,假设一：通过“科学 本质教学研究专题 研讨”、典型内容 教学设计讨论与 实施、反思,假设二：通过“科学 本质教学研究 课程”、教学设计 研讨与反思活动,课 程 因 素,研 究 的 意 义,以校本教研为途径的 教师专业化发展策略,进一步丰富 理科教师教育课程,相关课程建设,理科课程设计,研究的问题,文献综述,科学的本质,发展教师 科学本质观的研究,西 方 国 家 尤 其 是 美 国,隐性方法 探究教学的伴随产物 显性反思性方法*认知性教学结果,发展教师 科学本质 教学行为的研究,少有的研究中主要集中在： 教师科学本质观转化为教学行为的影响因素和条件,科学本质教学行为,理 解 科 学 本 质,提 供 教 学 案 例,扩 展 教 学 方 法,构 成 要 素,1.科学知识以经验为基础的本质 2.科学中的观察、推论和理论的本质 3.科学理论和规律的功用及其之间的关系 4.科学知识的创造性和想象性本质 5.科学知识的负载理论本质 6.科学知识的暂定性本质 7.科学知识植根于社会和文化背景之中,主要集中在 ：科学史课程、科学方法课程科学哲学课程,显性教学目标 教学主题具有认识论水平 显性区别观察和推论 注重知识的产生方式 反思性活动 作业设计关注科学本质,对科学教育目标的理解,对科学知识选择的影响,对课堂教学活动方式的影响,对教学主题设计的影响,对教学话语的影响,对科学学习评价的影响,科 学 本 质 观,传统： 逻辑实证主义,当代： 建构主义,科 学 本 质 教 学 行 为,学 生 科 学 学 习,科学本质观,对科学理解,思维方式,科学本质观、科学本质教学行为和学生学习的基本关系,理论基础,研 究 的 设 计 和 过 程,研究的范式： 行动研究,研究的对象,A组：6位在职理科教师,B组：14位理科教育硕士,C组：21位理科教育硕士,实践研究活动 及其进展,A类实践活动：9周,B类课程学习活动：36课时,C类课程学习活动：36课时,研究工具,科学本质观调查问卷：9个开放式项目 科学本质观水平评价标准,科学本质教学行为水平评价标准,科学本质观：通过问卷调查和访谈 科学本质教学行为：每次研讨前独立进行的教学设计为基本资料,将关键性表述用红色笔标出 对照标准标出水平 建立数据库,定量和定性相结合 科学本质观、科学本质教学行为两大部分,收集,处理,分析,数 据 资 料,A类专题研讨,B类专题研讨,C类专题研讨,体验设计,以“分子”教学设计 为代表的范例认同 研讨,教学实践,反思性研讨,体验设计第1内容,反思性研讨,以“分子”教学设计 为代表的范例指导下 的教学设计,反思性研讨,“化合价”教学设计范例 指导下的教学设计,反思性研讨,体验设计第1内容,反思性研讨,自我监控系统研讨,以“化学键”自我监控 案例为指导教学设计,反思性研讨,教 学 内 容 1 至 5,教 学 内 容 2 至 4,教学 内容 5-6,教 学 内 容 2 至 5,A类实践活动,B类课程学习活动,C类课程学习活动,教学目标教学行为水平,水平1：教学目标中没有科学本质理解条目； 水平2：教学目标中有科学本质理解的条目； 水平3：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适切、具体； 水平4：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适切、具体，不仅有结论态的内容，而且有指向目标的过程和途径； 水平5：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适切、具体，不仅有结论态的内容，而且有合理可行的指向目标的过程和途径；,教学主题设计教学行为水平,水平1：以知识的结论态内容为基本主题，即只以知识是什么和知识有什么用为基本主题； 水平2：有认识论意义的主题，对于知识的产生方式或合理性有所涉及； 水平3：具有较为合理的认识论主题，并能指向科学本质理解。,区别观察与推论,水平1：对于观察和推论没有显性区别； 水平2：能够显性区别观察和推论； 水平3：能够显性区别观察和推论，并有较为适切的从观察到推论的跨越性话语。,注重知识产生方式,水平1：采用讲授式教学，只是在名称上提到科学定律或科学理论； 水平2：能够在定律和理论学习中采用探究性教学； 水平3：在学习定律或理论的时候采用探究性教学，并使用相应的显性知识形成话语。,反思性评价活动,水平1：只是进行简单的知识回顾； 水平2：只是从知识的解释功能和指导研究功能说明评价其合理性； 水平3：能够从知识产生、知识的解释功能和指导研究功能综合评价知识的合理性。,作业设计,水平1：只以知识的理解和掌握为基本类型； 水平2：有对于观察和推论进行区别，或有对知识产生方式进行说明的作业； 水平3：有对于观察和推论进行区别，有对知识产生方式进行说明的作业以及有对知识合理性进行评价的作业。,教学目标构建,教学主题设计,教学宏观过程设计,认识论思考的WWHW模型 知识是什么？ 知识价值是什么？ 知识如何产生？ 知识为什么是合理的?