职业教育论文-探究式课堂教学的几个误区及其纠正策略.doc

职业教育论文-探究式课堂教学的几个误区及其纠正策略摘要随着教学改革的进一步深化，探究式教学正日益成为中学课堂教学的重要教学方式，对改变广大教师的教学方式和日常教学行为，改变学生的学习方式起到了重要作用。但是，不少老师在教学实践中对如何运用好探究式教学存在误区。精心选题、注重主体、改革评价是纠正探究式课堂教学误区的有效策略。关键词探究式课堂教学误区纠正策略我国新一轮基础教育课程改革非常重视在学科教学中开展探究式课堂教学活动，探究式教学正日益成为中学课堂教学的重要教学方式，对改变广大教师的日常教学行为和学生的学习方式起到了重要的作用，确实令人感到欣慰。但是，笔者在常规的课堂教学调查中发现，不少老师对如何运用探究式教学存在一些误区，现就其中几个普遍而又重要的问题谈些看法，希望能引起大家的关注与探讨。误区之一：选题什么问题都探究开展探究式课堂教学首先碰到的问题是如何选择探究的问题，可以说，好的选题是成功的一半。好教师对选题是十分注意研究的，课堂上的选题看似信手拈来，实是苦心经营，他们在课前花费了大量的精力。现在的问题是，我们在调查中发现不少教师对选题不够重视，课前没有认真准备，缺乏对教学内容和学生的深入研究，课堂教学中探究性问题的提出显得很随意，什么问题都要求学生去探究一番，像将启发式教学异化为满堂问一样，探究式教学有点随便“探”的味道了，探究式教学变成了新瓶装旧酒的时髦标签。探究教学的研究表明，探究是人类最基本的学习方法，但并不是所有的学习过程都必然是探究性的，开展探究教学的重要条件是选题或学习的材料必须具有一定的难度，探究的问题具有新颖性，否则就没有探究的价值。也就是说，探究教学中要求学生探究的问题必须能够激发学生的探究欲望，激活学生的思维，是经过教师精心设计的问题，而不是漫不经心的发问。笔者曾多次听过不同教师教的同一内容的课，由于选题设问不同，学生课堂探究的效果迥异。以“法国大革命的过程”为例，没有认真备课的教师在教学中往往只是简单地提问是什么，学生照搬教材便能回答，毫无探究之可言；备课比较认真的教师将设问的重点放在对君主立宪派、吉伦特派和雅各宾派统治政策的评价上，学生虽然也学有所获，但由于探究的问题缺乏新颖性，不能很好地发掘学生的探究潜能，学生难以对法国大革命产生新的认识；注重研究和反思的教师则跳出传统的设问定势，精心选择教学材料，创设新颖的问题情景，引导学生自由驰骋在探究学习的广阔时空之中。如有教师这样设问：“与其他国家资产阶级革命不同，在法国资产阶级革命过程中，资产阶级的不同派别先后粉墨登场，执掌政权，从而使革命的过程表现出明显的阶段性特征，为什么会出现这种历史现象呢？它与法国资本主义的发展有何联系？这是否体现出了法国资产阶级革命的彻底性？”问题一出，课堂气氛马上就活跃起来，有的学生说，这种现象正好说明人民群众对革命的推动作用和法国大革命的彻底性；有的学生则认为，资产阶级的不同派别轮番登场，说明法国资产阶级的队伍比较大，层次比较多，资本主义的发展程度比较高；还有的学生说，法国大革命之所以高潮迭起，主要原因是由于当时严峻的国际形势造成的，是外国干涉军“逼”出来的，假如没有外敌压境，革命就不会走到雅各宾派当政这一步；还有的学生认为，关于法国大革命的彻底性问题，实际上涉及到对早期资产阶级革命的评价问题，以什么样的标准去评价是问题的关键之所在，资产阶级革命是不是一定要解决农民的土地问题才叫彻底？由此可见，新的问题有效地激活了学生的探究性思维，学生不仅多角度寻求解决问题的答案，而且提出了具有探究价值的新问题，这正是探究式教学所追求的课堂状态，是探究教学和课堂生活充满活力的表现。上述教例说明，选题是探究教学的核心，设问是探究教学的关键，开展探究式课堂教学切忌随意选题，信口发问。误区之二：过程重形式轻主体探究式教学是以解决问题的形式出现的，探究问题确定之后，课堂教学的重点便是引导学生围绕问题开展讨论，寻求多渠道解决问题的方案。因此，在探究式教学中，讨论是课堂生活常态，小组学习或合作学习是学生开展探究性学习的主要途径。在教学调查中，我们经常可以看到课堂讨论和小组学习的情景，说明老师们对讨论式教学、小组合作学习并不陌生，但是只要用心观察，你就会发现热闹的形式掩盖下的是空洞的内容。一般来说，所谓课堂讨论或小组合作学习的流程是：老师提出问题，要求学生分组讨论，于是学生便迅速地交头接耳，几分钟过后，老师说停，课室顿然鸦雀无声，这时老师要求各组选派代表发言，学生交流之后，老师归纳总结（实际上是公布正确答案），整个过程就此结束，教学转入下一个环节。这样的讨论几乎流于形式，绝大多数学生并没有真正参与进去，热闹的是课堂气氛，冷却的是学生思维，所谓交流也只是少数好学生的话语霸权。由此可见，在探究式课堂教学中，老师们普遍缺乏有效实施以学生为主体的课堂讨论或合作学习的教学策略。以学生为主体，让学生真正成为学习的主人，是一切教学改革得以成功的根本条件，也是生本教育与师本教育的根本区别。我们提倡开展探究式课堂教学，不是为了形式的花样，目的在于改变学生单纯接受知识的学习方式，为学生构建一种开放的学习环境，提供多渠道获取知识、运用知识的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养他们的创新精神和实践能力。所以，探究式课堂教学十分重视学生在探究过程中的体验和作用，要求每个学生都积极参与探究的各种活动过程，特别强调主体性，反对花架子。怎样避免形式主义，真正落实学生在探究学习中的主体地位？这是一个需要长期研究的教改课题。我们在开展探究式课堂教学的过程中，应想方设法为学生的探究学习创造条件，诚心诚意地把学生作为学习的主体。探究教学的实践证明，以下几点是有效开展探究式课堂教学所应遵循的基本策略。首先要创设新颖的问题情景，激发学生质疑探究的欲望，鼓励学生独立思考，引导学生寻求新的发现，获得新的认识；其次，要营造融洽的课堂探究氛围，充分尊重学生的人格和自尊心，重视学生的不同见解，鼓励学生大胆发言，创新求异；再次，要充分相信学生的学习能力，放手让他们开展自我思考、自由探究的活动，使学生通过自身的主体体验来逐渐形成勇于探究的个性品质和能力；第四，要帮助学生掌握基本的探究学习的策略和方法，如质疑问难的方法、争辩讨论的技巧、合作学习的策略等，使学生知道怎样进行探究性学习，善于开展探究式学习，从而学得主动，成为主人。比如讨论洋务运动的历史作用，不能老是套用1999年的那道历史高考试题，而应创设新的问题情景：有人认为洋务运动开创了中国近代化之先河，曾国藩、李鸿章是中国近代化的先驱者，对此你有何看法？这样的问题一出来，学生自然就会有一定的观点倾向性，这时老师要求持相同或相近看法的同学组成学习小组，然后给与充足的时间让学生自由思考、讨论。讨论的过程中，要求各组推选一名组长主持讨论，每个同学都要发言并做好简单记录；讨论之后，由各组选派代表交流，组内其他同学补充，而且要对别的小组的观点提出质疑，以引起组间争论；争论中要鼓励学生大胆充分地表达自己的看法，同时也要尊重别人的观点；最后由老师或学生总结点评，要求既点评观点，也点评各组的合作学习情况，存有歧义的观点或争辩讨论中提出的尚未解决的新问题留到课后继续探究。总之，教无定法，贵在得法。只要老师们用心去关爱学生，用心去研究教学，用心去改变自己的教学方式和教学行为，就一定能够探索出一条既促进学生发展又利于自己提高的探究式课堂教学改革之路。误区之三：评价重认知轻情意课堂教学的根本目标是促进每一位学生健康发展。探究教学的宗旨，正是通过探究活动使学生能动地获取科学知识，掌握科学方法，养成科学态度和科学精神，最终实现学生学习方式的转变，促进学生素质的全面发展。因此，对探究式课堂教学效果的评估必须符合探究教学的宗旨，既重视学生的认知发展水平，更重视学生的情意发展状况，着眼于学生人格的健康发展。但是，由于现行的教学评价体系没有发生根本改变，学校对学生的学习评价仍然重认知轻情意，重科学轻人文，考试分数压倒一切，而对学生的探究兴趣、学习态度、科学方法、创造精神以及情感价值观等情意方面的发展缺乏应有的重视和可操作的评价方案，这就严重地限制了开展探究式课堂教学的空间和学生自主发展的舞台，使学生的认知发展和情意发展不能和谐地统一起来。正因为此，我们在调查过程中发现，一方面老师在不断改变自己的教学方式，学生的学习方式也在悄悄地发生变化，探究式教学焕发了课堂教学的生命力；另一方面，我们的学校、老师评价学生的法宝仍然是考试和分数，很少考虑学生的情意发展因素，即使是对某一具体课例的评价，大家关注的不是知识就是能力，偶尔提及学生的情意，也只是轻描淡写而已，远不是评课的重点。比如上述对洋务运动历史作用的探究，我们的目的不仅仅是要求学生掌握洋务运动产生了哪些具体的作用（知识），也不完全是为了培养学生对历史事件的分析概括能力，更重要的是，通过讨论和探究使学生形成一种强烈的历史责任意识和实事求是的科学态度。但我们的评价又有多少人自觉地关注到这一层面？我们的考试又如何能测量出学生的这种情意发展水平？怎样改变这种评价偏向？从根本上说有赖于教育改革的不断深化和社会的进步与发展。可喜的是，教育部已经颁发了具有指导意义和可操作性的改革教学评价的意见，强调建立以促进学生发展为目标的教学评价体系，对学生的评价除了学科学习目标以外，还将道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等列入了基础发展性目标，要求教师在教育教学的全过程中采取多样的、开放式的评价方法，了解每个学生的优点、潜能、不足以及发展的需要，这为我们更好地开展探究式课堂教学提供了重要保障。我们应坚持在探究式课堂教学中将学生的认知发展和情意发展