职业教育论文-教艺迁移与教师专业发展.doc

职业教育论文-教艺迁移与教师专业发展摘要：我国的教育理论和实践应该重视和加强对教师教艺迁移能力的研究。认知性教艺迁移、效能性教艺迁移、情境性教艺迁移、经验性教艺迁移和反思性教艺迁移可以促进教师专业的发展。但教艺迁移不能完成教师专业发展的全部目标，也不是教师专业发展的全部。受社会文化和环境因素的制约，教艺迁移有时也限定了教师专业发展。关键词：教艺迁移；教师专业；发展；限定马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去”。1马克思主义哲学把科学的实践观提到首位，为哲学理论的深入发展奠定了坚实基础，它在客观规律性与实践主体性的统一中展开的对主体性的研究，对研究教师怎样进行有效教艺迁移、促进教师专业的发展具有理论指导意义。一、教艺迁移释义我国的教育理论和实践往往把灌输学科知识、教育理论，模仿教学技艺作为教师专业发展的手段，“学者即良师”就是这种观点的体现。知识至上的专业发展观，忽视教师个体内在的教艺迁移对教学技能和业务能力的影响，忽视对教师进行教艺迁移的科学指导，缺乏教艺迁移的理论研究，影响了教师的专业发展。教艺是教师以内化的方式所掌握的教育教学技能、技巧和艺术，体现了教师实际教学的价值追求，是教师实践经验的积累与重组的结果。教艺具有个体性、动态性和策略性等特点。对于教艺的不同理解，也是仁者见仁、智者见智。工具主义教育理论思维的模式是“教与学之间的对应性”，即以心理学为基础来设计教师教的行为，这种研究既不是科学的，也不是价值思辨的，而是技艺的研究。教学是技艺性的表述更为恰当，应把教学过程（课堂生活）理解为一种技术过程。2(60)皮亚杰曾有一个理想，即把教育学最终构建成一种类似于医疗学的学科，能够准确地诊断病症，开出处方，医治疾病。3然而，这是把教学活动作一种技艺的简单化处理。杜威对教学过程的思考，除了从心理学角度作技艺性研究之外，还认识到教育过程是一个人际互动过程，因而具有社会学意义，扩大了教师教学技艺研究的内涵。夸美纽斯把教学理解为“把一切知识教给一切人的全部艺术”4是泛智主义，其实也是泛“艺”主义。甚至哈里道（Dow，H）认为，教学实际上是一种表演艺术，教师的选择、训练、职业指导、工作条件以及人员补充的方式等都应参照其他表演艺术的特点。他把教师的工作手段更加绝对艺术化了。在知识经济、信息化、网络化、数字化的当代，知识的外储化趋向日益强盛，教艺迁移的策略也就真正从教师发展过程中的“附属”角色，转变为主要角色了。教艺迁移对教师专业发展的影响是一个特指，即不等同于以学科专业为职业的人，具体说就是数学教师的数学智慧不同于陈景润的数学智慧，李吉林的语文智慧不同于文学家的语文智慧。5教艺迁移是另一种智慧实践智慧。教艺迁移是指在教师专业发展过程中一种习得的教学技艺对其他教学技艺的影响，也就是教师把教学技艺拓展到最初形成时的狭窄情境以外，是教师对原有的教学技艺结构进行平移、延伸、改组而形成的新的教学技艺的过程。教艺迁移体现着教师的教学智慧与艺术，是教师教育观，包括课程观、教学观、学习观、学生观的深刻折射，是教师内在的教育教学知识、技能、态度和信念的发展。教师的教学技能和业务能力可以在训练中得到巩固和发展，也可以通过学习和迁移来掌握和提高。由于教学技能渗透于教学过程的每一个步骤和阶段，教学能力和在其基础上形成和升华的教学艺术的提高贯穿于教师专业发展的全过程，因此教艺迁移也伴随着教师发展的始终。教师所有新的教艺的形成都包含了先前已经发展起来的教艺，包括教师如何备课、如何组织教学、如何上课、如何评价、如何管理课堂、如何组织课外活动等等。二、五种教艺迁移与教师专业发展从“技术合乎理性”的观点出发，教艺作为一种实践的技能必须合乎教育教学的客观规律，才能促进教师的专业发展，并已经成为理解教师是如何形成其能力的关键。教艺迁移的价值主要体现在两大方面：其一是教艺的“消费”价值和直接使用价值；其二是教艺的“生产”价值或发展价值。前者是指教艺可供教师消费和直接使用的价值，比如，数学教师把讲平面几何的教学方法迁移到立体几何教学中，像这些符合一般教学规律的教艺具有普遍适用性，教师可以在自己的教学中直接迁移并使用它们，并可能避免教学实践中的盲目性和错误。教艺的“生产”价值或发展价值是指教艺在迁移中实现了对教师的素质及专业发展的促进和完善作用，比如，对课堂偶发事件的机智处理和妥善解决。这种价值显然与前一种价值不同，它不追求教艺迁移对教师的即时效用，而是着眼于对教师教艺的改造、发展和创新。（一）认知性教艺迁移：教师专业发展的基础在具体的教学活动中，教师无论是对教学环境的把握，还是对教学活动目的方向的选择、活动工具手段的利用、活动程序及教学方式方法的选择，都要在借鉴、利用他人经验的基础上，运用自己的认知能力进行理性分析和创造，避免盲目探索，并实现对自身的超越。因此，认知性教艺迁移是教师个体作为教学活动的主体发展的一个基础性的方面。由于教艺是无限复杂的且作为认识主体的教师具有巨大的能动性，所以教艺迁移凝聚着教师个体的心血和智慧。而智慧的获得必须通过智慧才能被认知，否则智慧也成为未知。认知性教艺迁移是指教艺是由作为认知主体的教师积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，认知性教艺迁移是教师在教育学、心理学等教育学科知识基础上，以包括教育教学基本功和技艺在内而形成的一个操作性体系。认知性教艺迁移的功能是适应，它有助于教师主体对经验世界的组织。教艺迁移的实现一部分是可体会、可描述、可观察的，因而也是可操作的，而另一部分是模糊的，教师主体在不知不觉中进行的。由于教艺迁移直接影响教师在具体的实践中问题的解决，重构教师的知识结构有助于教师认知结构的不断完善，尤其是对教育实践性知识的影响，因此它是教师专业发展的知识基础。教育实践性知识是教师将理论知识科学地运用于教育实践、培养教师的职业技能、全面提高教师的从业素质、促进教师专业发展的个体实践智慧，是教师实际使用和个体建构的对教育教学的主体认识。它是教师在日常工作中实际使用的理论，支配着教师的思想和行为。教艺必关联着教师的知识，是教师做事的知识，开发课程资源的知识，行为和方法的知识。例如，对教材结构的认识、一堂课中学生最难理解的是什么、什么样的教学策略最能吸引学生，等等。教育实践性知识在不同的教育情境中迁移运用，就属于认知性教艺迁移。（二）效能性教艺迁移：教师专业发展的动力主体性是人对世界包括人自身的实践改造性，是从人的内在尺度出发来把握物的尺度的特性，是高扬人的能动性和人的主体地位对世界改造意义的特性。1教艺的迁移是一个积极主动的、动态的过程，表现出个性化的特点，是教师敬业的职业道德情感体现。当教师在新的教学情境中，遭遇新情况、新问题进行深刻反思时，教艺迁移才能够产生。教学作为一项专业，需要教师作出独立明智的判断、决策、革新和创造，维持一种能力感、效能感，这是至关重要的，也是教师主体专业发展的内在推动力。现代心理学研究也表明，人的认识活动是由有意识活动与无意识活动组成的，是认知活动和情感活动的统一。一种情感和认知相互促进的、轻松愉快的教学气氛，能最大限度地调动教师无意识活动的潜能，使教师顺利实现教艺迁移。在基础教育课程改革理念的推动下，以注重过程、追求自我效能感为特征的教艺迁移使教师意识到了自己理智的力量，找到了自己教学技艺的生长点和自我专业发展的空间。比如，以往的作文教学主要的方法就是语文老师布置题目，提几点要求，而学生是在编作文、造作文。在一次开放的作文教学中，广州市越秀区东风西路小学六（1）班一堂语文校本课上，谭老师在教学生“折纸桥”。她发给每个学生一张A4大小的白纸，教大家折成一个折扇形的纸桥，纸桥可以载重，能放上5本以上约1公斤重的书。在做的过程中，老师引导学生分工合作，让他们边做边思考分析力学原理，然后再让学生就此写作文。通过亲自动手、动笔，学生有了切身体会，作文就写得生动具体了。6任何教学都应做到使学生能够选择自己喜欢的书来阅读，选择自己喜欢的话题来写作，选择自己擅长的项目来研究，通过阅读学会阅读，通过写作学会写作，在做中学，在做中接受指导，使教室变成教师工作室。这样的教艺迁移是对传统“灌输式”作文的颠覆，学生成了学习活动的中心，教师把学习的主动权和选择权归还给学生，走下了令行禁止的神坛，实现学生学习的个别需要，“布道者”的教师教艺变成了“脚手架”，教师在学生的乐学中获得了心理的满足，并成为教艺创新的动力。（三）情境性教艺迁移：教师专业发展的载体后现代的课程与教学观认为，课程不再是仅仅预先设定好的内容（如教材、预定的文本等），教学也不再仅仅是“预设”的活动，而是师生在特定的教学情境中，通过对话、互动，随着教学过程的进行而展开的不完全在“预料之中”的探险过程，是一个活的、流动的情境性的过程。所以教艺迁移有时就是一种“意料之外”的教育机智的临时发挥。如果教师心目中只有教案，坚决贯彻和执行教案，而不能在临时情境中“节外生枝”地迁移教艺，课堂教学就会变得机械、沉闷和格式化，缺乏生命和活力。因此，教师在预设的教学基础上，还要充分关注人的情感、态度、价值观、主体性、创造性、节奏、语言、机智，以高度自觉的自我监控能力和协调能力，成功应付课堂教学的多元情境，“像是脑袋后面长了眼睛”。情境性的教艺迁移使课堂充满生命活力。教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理，即不是从相互排斥的理论观点而是从自身局部的“存在方式”来考察。需要一种“具体的、特定的无限地受情境影响的，因而对意外的变化具有高度反映性”7(231)的方式来处理。不同的教学情境下的迁移应是有区别的，不同地区、不同学校、不同班级、不同年龄的学生存在明显的个别差异。“千人一法”的教艺迁移是不能充分体现基础教育课程改革的主旨“为了每个学生的发展”的。为此，必须加强团队建设，把学校创建成支持性的学习情境，优化学校教育，使学校成为共同学习体，并建立一种信息快速反馈系统。为了使教师获得学习和理解的洞察力，经常性的反馈至关重要。教师在教学情境中需要监控自己的学习和迁移，主动评估迁移的效果和是否获得有用的知识。教师将一般教育教学理论同具体的教育教学场景相结合，能根据不同的教学条件、教育对象和复杂多变的问题，依靠教师直觉、灵感、顿悟和想象力即兴发挥，在瞬间把握事物的本质，作出相应的判断和裁决，从而采取不同的适合特定情境的行为方式和方法，在教艺迁移的过程中，就实现了教育理论和教育实践的沟通与融合。通过多元化的教育情境，教师实现了：（1）验证自身的判断；（2）不断作出困难的选择；（3）征求他人的建议以及改善自身的实践；（4）参与教育研究，丰富学识。从教师专业发展阶段来看，资深教师的多元教学情境也更有利于灵活的教艺迁移，而新手教师相对单一的教学情境的范例，便会使教艺迁移受制于情境。所以在多元的教学情境中，教师更能汲取教艺的相关特征，也更能灵活地运用教学技能和教学艺术，提高业务水平。从教艺迁移的情境因素来看，一种是理想化的，不需要任何提示，在一定的情境中教师能自发地迁移合适的教学技艺；另一种是在他人的提示下也能极大地促进迁移，迁移量取决于学习或迁移时的注意指向。例如，在听课、评课、微格教学的过程中，在同行、专家对课的点评中迁移便能发生，在除弊立新过程中教师发展了自己的专业素质。（四）经验性教艺迁移：教师专业发展的捷径杜威指出，书本上的知识是他人的思想，不等于个体自己的知识和经验，个体只有通过自身的经验在社会生活中的参与、感受与体验，才能内化为自己的知识，才能获得经验的生长和发展。教师高质量的经验泛化和概括水平，可以扩大教艺迁移的范围，是教艺获得的捷径，而经验的匮乏必限定教艺的迁移。例如，英语教师的听说读写的教艺是相互影响和相互促进的，一直从事美声唱法的教师，容易实现通俗唱法的教艺迁移。教艺迁移的实现必须达到足以支撑迁移的一个最低限度，必须考虑新手教师对最初的教艺的理解和所占有的知识，作为一种复杂技能的教艺迁移需要一定的时间，而不是一蹴而就。即便资深教师将很多时间用于教艺的积累，也不足以保证迁移的有效性。教艺的迁移不是简单的教学情境的顺应，因为教学情境是复杂而多变的，所以理解性的教学细节更能促进资深教师的教艺迁移，理解教艺的应用地点、方式和恰当的时间，才能不断解决教学过程中出现的新情况和新问题。而新手教师由于还无暇关注教学细节，便影响和限定了其教艺迁移能力的形成。不仅如此，教师在非正式的教育环境中的经验也对迁移发生影响，有些教师常常会把现在的学生与自己的学生时代情况相比较，以自己做学生的角色把对教师期望的教学技艺迁移到现在的“我”教师的身上；聆听母亲讲故事和观察一个成人如何解释一个问题的答案，同样能带给他有关的显性或隐性记忆，包括如何讲故事、如何与听者进行沟通以及其他一些对于教育教学有用的知识、技能，无论这些技能、知识多么浅显，也都会影响教师教艺的迁移。（五）反思性教艺迁移：教师专业发展的升华教育教学在本质上是一项“规范性活动”。这里所说的“规范性”更多的是指教育教学活动的内在价值、道德取向和教学技艺等方面。在长期的实践中，教师将其内化为自己的“第二天性”的个人品质，所以说教艺迁移能使教师形成个性化的教学风格，是教师个体一脉相传的、稳定的教学风格的演进。反思性教艺迁移的核心目的是改进实践，在反思中教师产生内部认知冲突和观念失衡，并对具体情境作出理性思考，对所处的教育情境中的各种因素及其关系（包括教育的对象、条件、措施、效果等方面）作出思考和权衡，对自我行为表现及其行为的依据作出解析和修正。经常自觉地进行反思性教艺迁移，可以使片段的、零散的教艺得到梳理，并从