职业教育论文-试论职业教育教学改革当代理念 .doc

职业教育论文-试论职业教育教学改革当代理念摘要：根据职业教育发展中教学改革实践，结合传统教学理念、现代教学理念、后现代教学理念，从教学导向、教学范式、教学过程、教学方法、教学行为、教学体制六个方面，研究与探索职教教学改革当代理念。关键词：职业教育；教学改革；教学理论；当代理念理念是行动的先导。没有理念创新，改革就不能向前推进，事业就不能向前发展。然而理念的创新，既是教学改革的总结与需要，也是各时代教学理念的继承与发展。一、以就业为目标的教学导向就业是民生之本，根据经济和社会发展要求培养多层次、多样化的技能型人才，造就数以千万计的高技能人才和数以亿计的高素质劳动者，这是职业教育的根本任务。职业教育要适应市场经济、职业岗位的需求，满足社会对专门人才的需要必须确立以就业为导向、以能力为本位的教学理念。它充分体现了以提高学生综合职业能力和全面素质为目标，以实践技能训练为重点的现代职教特色。职业学校从开始办学就要找准就业市场需求按照“定单培养”的要求推动运行机制的改革打造社会急需的职业技术人才，职业教育教学必须与生产实践、社会服务和技术推广紧密结合起来加强实践操作技能的培养训练，提高学生的动手能力。新世纪职业教育的改革与发展奠定了“以就业为目标”教学导向。该教学导向当然是建筑在“以能力为本位”理念基础上。传统教学理念是以学科为中心强调职业知识和动手能力的完整性，现代教学理念是以能力为中心强调操作技能的实践性，以就业为目标教学理念赋予“能力”新内涵知识的理解能力、实践操作技能和解决问题的工作能力，强调能力的全面性。毫无疑问，该理念与新职业主义的思潮相关。英国新职业主义强调教育与训练要加强与产业的联系，满足经济发展的要求，同时注重个人的发展。其提出了核心技能(keycompetencies)理论，即完成任务和解决问题的实际能力。核心技能具有通用性、可迁移性和工具性，还包括至关重要的人际关系技能人际交往、群组加工、问题解决、决策与计划，这些总称为“群组问题解决”。近年来，新职业主义引入我国职教界，其关键核心技能理论己成为当代职教改革中教学新理念。以就业为目标教学理念指导下，教学在改革中发生三大变化与扩展：教学场所：从学校扩展到工厂：教学者：从教师扩展到师傅：教学方式：从个体学习扩展到团队合作。二、以理解为主体的教学范式现代教学理念以引导学生掌握知识技能、向学科新领域探索为教学的中心任务，所以重视教学的结构和顺序，采用小步子前进式教学。后现代教学理念则以学生理解、醒悟和经验积累为教学的中心任务，所以强调反思性教学。其核心是学生通过将信息与自己特有的过去经验、现实环境及其间的互动联系起来而达成真正的理解。史密斯指出教学是使学生运用理论知识和大众文化去理解他们自己在社会上、在这个世界上的自我形成过程。后现代阐释教学法还将游戏描述为理解的基本方式。反思性教学原本应运用普通教育，然而“以理解和体验为主体”的理念很快引入职业教育教学范式中。解决问题的关键是理解，提高学生解决问题能力，缩短学生学习与就业岗位的距离常常运用虚拟、目标、情景、案例等各种教学手段，由此提高职业教育的针对性和实效性。设置虚拟场境，围绕某一教学目标和教学内容，创设直观、真实的教学环境和条件，模拟企业生产现场，仿真企业实际运行过程，通过实施周密的过程控制以达到一定的教学目的的一种教学手段。诸如运用高科技虚拟驾驶舱训练驾驶技术，虚拟世界汇集真实世界的各种境况，虚实交替，其效果比训练场更好。后现代教学理念揭示的是人类精神活动中的“理解”与“体验”，而虚拟教学范式的神奇效果正是源于学生的体验。在后现代教学理念中存在一个迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理，而每个人都有权力要求被理解。将课程的教学过程安置在一个模拟的、特定的情景场合之中。通过教师的组织、学生的演练，在仿真提炼、愉悦宽松的场景中达到教学目标。在教学中教师只作解释不作判断和结论。要求教师只对事物和现象作解释，不作任何价值判断，由学生自己去理解和体会；教师不作结论，由学生发挥自己的想象力；打破传统教条主义的规范，教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读。情景教学既锻炼了学生的临场应变、实景操作的能力，又活跃了教学气氛，提高了教学的感染力。在这种教学范式中，没有唯一正确的答案，唯有学生在理解中发现真理。目标教学范式对人的认识目标按逻辑思维发展水平的高低顺序分为识记、理解、应用、分析、综合、评估六个层次，教师依据教学要求制定出教学目标并分层次地进行教学，形成一种对教学实践具有直接指导意义的教学方法。它以教学目标为导向，以达标教育为核心，以教学评估为动力，以反馈矫正为手段。这种围绕教学目标而展开教学的方法，使学生学习时心中有数，对学习产生兴趣，提高学习的自觉性、主动性和积极性。目标教学范式印证了后现代教学理念学习是将自己看作关于理解和解释知识意义的哲学。三、交往与互动的教学过程传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程；现代教学理念认为，教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程；后现代教学理念认为教学过程主要是学生主动学习和建构的过程也是指教学主体之间以精神客体为中介所构成的交往活动。这里的教学主体，不仅指教师，也指学生，不仅包括师生个体，也包括师生群体。教学中介主要指促进学生认知发展、精神丰富、人格完善的精神文化和科学技术知识。教学交往理念打破了传统教学那种把教学仅仅视为一种特殊认识过程的狭窄的视野，进而把教学看成是一种交往活动，一种沟通与合作现象。克林伯格的交互主体性理论、维果茨基的心理发展理论和当代的社会建构主义理论就是其主要思想来源。如联邦德国职业培训现代教学法行为导向法，就是以交往与互动的理念指导实施的教学过程。行为导向法以一定的教学目标为前提为达到教学目标，而采取科学、合理、有效的教学方法和学习方法。行为导向法将学习过程描述为两种交往与互动建构的类型：一是个体与环境的互动环境；二是个体与自身的互动环境。从个体与环境的互动环境看，学生是环境的主体。多尔(WilliamEDoll，Jr)认为，在教学过程中知识不是人脑对客观事物或外部环境的机械反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。学习是学生通过自主活动对知识意义的主动建构过程。在教学过程中教师的作用就是引导学生通过学会获得信息、学会计划、学会决策、学会独立完成任务、学会自我分析判断检查完成任务的质量、学会评估这六个步骤来获得新知识，掌握新技能。首先让学生收集信息资料，弄懂电动机降压起动的电路图。其次让学生对自己安装工作进行计划安装与决策。第三让学生独立完成自己的安装任务。第四让学生自我检查和评估，按照任务目的进行自我检查，检查是否达成目标。最后要求学生写出书面总结报告，把实际的学习操作过程上升到理性的认识。行为导向法以对话为基础，以师生之间的平等互动和沟通为前提，旨在充分发挥学生的主体作用，调动学生学习的主动性、积极性，启迪学生进行意义建构和创生。它还重视教学过程的引导，包括引导学生自己解读教学文本，体验实践经验。四、一体化整合的教学方法后现代教学理念认为，教学的主要任务不是特定信息的传输，而是意义的创生。因此，教学过程应由“传授接受”转变为“阐释理解建构”，教师和学生在阐释、理解教学文本时对其意义进行建构。从学生的角度看，在阅读文本时，由于学生的背景、兴趣、需要和理解不同，因而同一段文字对不同的学生可能会产生不同的含义；同样的实习训练，也因学生个体的差异积累不同经验。随着社会的发展，职业教育课程体系作重大改革整合课程，删减一些传统的以传授为主的课程，增加一些以体验为主的新知识和技能，适应企业岗位技能的新要求。经过课程体系的整合，有利于学生个性的发展，学生可以自己选择自己所走的道路，选择所学的知识和技能。由此引发教学方法的变异与革新，一体化教学成为一体化整合理念指导下职教教学方法的主流，其表现为两种形式：理论实践一体化教学方法，是由师生双方共同在实训中心(或专业教室)进行边教、边学、边做来完成某一教学任务。实训中心以先进的生产设备，融理论教学、实践教学为一体。这种理论实践一体化教学方法，改变了传统的理论教学和实践教学相分离的做法突出了教学内容和教学方法的应用性、综合性、实践性和先进性。实训中心营造的职业氛围，更有利于达到学生能力与素质同步培养的目的。教学、实践、服务一体化教学方法，使教学更贴近实际、贴近生产、贴近市场，提高学生的职业能力，并实现以产促教、以教兴产。如学校教学时，充分利用数控实验室、机械CADCAM室、数控实训中心等的先进设备，合理组织教学，融理论教学与实践教学于一体。在实训中，利用企业生产合作项目系列产品作为学生的实训课题，其产品零件的复杂性和高精度为学生提供了极为难得的锻炼机会，提高了学生的实训兴趣和实际操作能力，为走向工作岗位增强了适应能力。一体化整合的教学方法尊重学生的人格，发挥学生的主体性，关注学生的生命世界和个体差异；主张学生依据自己的经验在教学活动中创新和发展教学内容；一体化整合的教学方法依据学生的经验和现实生活设计课程与教学，注重培养学生综合实践能力和社会责任感，发展学生解决问题的能力。五、以学生为中心的教学行为树立为了一切学生、一切为了学生、为了学生一切的教学服务意识。在后现代教学理念中，沟通、理解、解释、意义这些词，均扎根于交互主体性、对话性和交谈之中。后现代教学理念认为教师和学生是对话的交互主体，倡导教师和学生发展平等的对话关系，通过对话，“学生的老师”和“老师的学生”之类的概念不存在了。在对话过程中，教师时而作为一个教育者，时而作为一个与学生一样聆听教诲的求知者；学生也可以作为教育者；他们共同对求知过程负责。“以学生为中心”的教育理念是由英国职业教育的宗旨决定的。反映在教育观念上提倡个性充分自由地表现和发展，鼓励学生表现出与众不同的个性，在学术上标新立异，他们认为教育的真正价值在于使学生通过思考已有的各种知识，发展理解力、判断力和独创精神；重视心智的发展在于知识的获取；发展学生的理性精神，鼓励学生独立思考，大胆质疑；反对学生把知识看作是无需证明就理所当然地加以接受的教条。以学生为中心的教育实质上就是要求教育者从学生的角度出发思考问题充分考虑学生的兴趣、爱好、需要等，在教学过程中以学生的活动为主，教师只起一个帮助者的作用。而且今天的“学习者中心”是在新的社会发展和技术条件下，以整个社会为着眼点来看待教育，体现的是教育发展方向。以学生为中心，更强调学生团队活动与群体组合。合作是最有效的互动方式，合作型交往，学生在认知、情感、个性诸方面将得到全面发展。小组合作学习则是一种合作型互动，是课堂教学中生生互动的最有效最直接的形式。通过以学生为中心的教学交往，对于培养学生合作精神和人际交往能力具有十分重要的作用。学生在与别人的合作与交往中学会合作、学会交往、学会理解、学会尊重。六、学分评价系统的教学体制教学体制的核心内容是教学评价，不同理念有不同教学评价方式与体系。后现代教学理念对教学评价提出了独特的见解，认为世界是多元的每个学习者都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的尺度去衡量学生的学习水平，同时，在教学过程中不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此，教学评价不仅要注重学生学习知识的结果，更要注重学生分析问题、解决问题和探索真理的活动过程。当代职业教育吸纳后现代教学评估理念，在教学改革中的重大措施之一就是实施学分制教学评价。过去在计划经济体制下，实行计划招生、计划分配，教学上实行岗位性很强的对口专业人才培养模式。随着社会主义市场经济体制的建立，要求教育必须改变单一的人才培养模式，要求扩大学校根据市场经济的需要调整专业设置，拓宽专业面。同时，既然学生需要自主择业，就要给他们更大的自由选择课程的权力。所有这些，都要求改变以往较僵硬的教学体系，转而实施较灵活的学分制。学分制是19世纪末产生于美国的一种教学管理制度，它以学分作为学习量的计算单位。美国人强调发扬个性，倡导“个人本位”思想。学校不规定固定的学习年限，教师可以开设各种各样的课程学生随心所欲地加以选择，毕业后自主择业。美国所实行的是完全学分制，它只强调毕业所需的最低学分数，不明确规定修学年限。学制不确定，学生年级的确认也就不因年而划级，却随分而定级。即学生根据考取了多少学分去确定所属年级，对学生而言，他们没有统一的教学计划。20世纪初学分制即被引入我国高校，自1997年以来，随着职业教育教学改革的进一步发展，学分制也被列入了我国职业教育。学有余力的学生可以根据社会需要、个人兴趣和条件跨专业、跨学校、跨年级选择课程；允许学生工学交替，分阶段完成学业，一般不超过5年。实行学分制后，学制也变得有弹性，以往固定的3年学制被打破。学生修满本专业要求的总学分，取得相应专业(工种)职业技能鉴定或岗位合格证书操行评定及格，综合实习合格，经教育行政部门同意准予毕业或提前毕业，颁发毕业证书。对跨校选择课程的学生，其在颁发毕业证书的学校取得的不低于总学分的60学分。现代教学注重目标取向评价。这种评价取向将教学计划或教学效果与预定的教学目标联系起来根据教学结果的达标程度来判断教学价值具体表现在期中考试与期末考试。而过程取向评价重视过程本身的价值；主体取向评价则强调评价主体对自己行为的“反省意识与能力”，价值多元、尊重差异为其主要特征。充分尊重学生学习的自主权学生可自由的选择专业和选修课程的选课制是学分制的基础和前提。实行学分制，学生可以根据自己的兴趣、爱好、能力、特长及其他个人