职业教育论文-高职院校产学研实践的阐释和反思.doc

职业教育论文-高职院校产学研实践的阐释和反思摘要：根据对产学研内涵的分析，认为产学研不仅仅是学校和企业的联合；产学研结合过程中要注意职业技术的人文维度；教学和研究的真正结合不能存在“两张皮”的现象；产学研结合的最终目的是为了学生发展的需要。关键词：产学研；以人为本教育部部长周济在2002年10月中国高职高专产学研结合经验交流会上强调“产学研结合是高职高专发展的必由之路和重要的指导方向，这不是一般性的措施，而是一条必由之路。”随着高职教育的不断发展壮大，高职院校在注重自己的规模和数量的同时，逐步认识到内涵和质量的重要性。很多高职院校在为形成自己的办学特色、提升办学品位做出了积极的探索和不懈的努力。笔者拟对我国目前高职院校产学研结合实践中出现的问题进行简要的反思。一、产学合作不等于校企联合大学参与生产，为生产服务，在市场经济条件和经济全球化的背景下，得到更加有力的阐释和实践。诸如日本、美国和德国等发达国家，政府承担起产学研合作中的重要角色。在我国，各普通高校，包括研究型大学也不能完全把自己拘囿于“象牙塔”内，而是或多或少地要和社会、企业打交道。与其他高等教育机构相比较，直接面对生产，为生产培养直接的应用型人才，是高职院校区别于其他研究型大学的重要特征之一。但不能简单地把产学结合理解为学校和企业联合，或者发展校办企业。固然，生产作为一种学习的资源和手段，是高职教育培养应用型人才的重要途径，而产学结合涉及的另一个重要原则是，教学面向生产，根据生产需要来设置专业，要把生产的运作作为教学的重要参照，把培养高质量的一线生产者作为教育的目标。从这个意义上说，产学合作也不是像我们一般认为的那样，学生在毕业之前到企业去实习一段时间，而是把学校的整个教学过程和生产相结合，把生产渗透于整个教学培养过程之中。很多学者指出，从知识的结构和内容来看，作为以实践和应用为目的高职院校的课程结构和内容，应当与以理论研究为目的的研究性大学的课程内容和结构有相当大的差别。作为面向生产实践和应用的职业教育课程，在教学方式、课程结构上，应该与面向理论和面向学科的教学有着很大的不同。目前，我国的一些高职院校，有的凭借其行业的垄断优势，同与其相关行业内的企业采用联合式运作；有的根据其敏锐的眼光，设置市场需要的专业，培养相关的人才；有的凭借其过去(中专)的良好口碑，正在扩大和企业的联合网络。从表面上看，这些都是和企业联合，面向生产，是产学研结合的重要特征。但是，高职院校的产学研结合如果无视实践知识和理论知识的差别、应用知识和学科知识的不同，没有围绕生产对课程、教学等问题做深入研究，对学科结构和课程内容乃至教学方式做相应的改革和调整，高职院校产学研结合的质量和水平无法得到实质提升，从而大大限制了高职院校的发展空间和竞争能力。虽然同样在产学研理念的指导下，高职院校和其他研究型大学的“面向市场”、“面向生产”还是有重要区别，只有坚持高职院校产学研的特点，把产学结合放到学院具体的教学当中，高职院校的生命空间和竞争能力才能得到更大的拓展，或者说教学面向生产的理念才能得到较为全面的贯彻。二、生产不等于教育同时我们也要注意到教学面向生产，仅仅是教学和生产相结合的一个方面。教学的目的要面向生产，生产在客观上也有一定的教学功能，教学与生产相结合对生产的一个重要的挑战是，如何改造生产，在提高生产效益的同时，发挥其应该具有的教学功能。我国目前，产学研结合更多关注的是学院本身，认为产学研只是高职院校的分内之事，而事实上，没有企业的配合，要实现产学研的成功结合，是有相当难度的，这是其一。其二，生产过程毕竟不同于教育过程，生产目的不同于教育目的，教育的目的在于人的全面发展，而生产的目的在于经济效益。同样是经验，可能在生产中能直接转化为生产力，但是就教育而言，并不一定合适。教学与生产的结合，并不是简单地让学生进入企业实践，或者是单纯学校与企业的联合，而是必然地根据具体学习的需要，对学生参加实践和学习的生产单位提出了一定的要求和进行相应改革，杜绝把学生当成廉价劳动力进行剥削，极力避免学生在形式上深入企业而在实质上无法学到任何技术知识的情况发生，真正发挥生产的教学功能。三、产学研要“以人为本”产学研结合成功的例子，最为人们津津乐道的就是“斯坦福一硅谷”模式。斯坦福大学允许教师和研究人员每周有一天到公司兼职，从事开发和经营活动；允许他们有12年的时间脱离岗位；教师在学校获得的科技成果，由发明者本人负责向公司转移，学校只提取1015的知识产权收益。由于“斯坦福一硅谷”模式的巨大成功和影响，日本建立了筑波科学城等20多个科学工业园区，英国建立了剑桥工业园等20多个高新技术开发区。有的学者把产学研的模式分成五种形式：第一种形式是组成企业集团，高技术的投入创造出巨额经济效益；第二种形式是通过转让科技成果与企业进行合作；第三种形式是用控股或占有部分股权的形式，即用“技术+资本”的形式，实现现实产学研的深层次结合，建立一批具有一定规模的转化基地；第四种形式是建立大学科技园；第五种形式是高校内部实行产学研有机结合，协调发展，这也是科研成果迅速转化为生产力的一个好办法1。应当说，在产学研结合的模式中，“斯坦福一硅谷”模式是成功的典型。但是，“斯坦福一硅谷”模式是否适合中国目前的高职教育呢?陈解放指出“斯坦福一硅谷”模式有两个鲜明的特征：“一是以提高教师科技开发能力为导向的，教师和科研人员是主角”；“二是，产学研成果的评价的主要标准是成果的转化率”。2我们需要补充的是“斯坦福一硅谷”模式更多关注的是生产和科研的结合，更多地倾向于学校和教师的利益，教学以及学生的利益无形之中遭到了忽视。而目前，高等职业技术学院也鼓励教师和研究人员参-与产业科技项目的开发，但其主体是学生，其评价标准是学生的素质，如果完全以“斯坦福一硅谷”模式的标准来看待、组建和评估高职院校的产学研结合是不恰当的。有的学者认识到高职院校的产学研模式不同于研究型大学的产学研模式，提出高职院校产学研中，比较成功的模式有：产学研合作教育模式，学校和企业全过程、全方位合作的办学模式；工学交替模式，学生在校理论学习和在企业生产实践交替进行；双向参与、分段培养的教育模式，即在三年的教学中，两年在校内，一年在企业进行；“实训一科研一就业”一体化的办学模式，通过校企合作，以项目开发或技术服务等科技活动为媒介，重在培养学生应用能力，以学生就业为导向的合作培养模式；订单式培养模式，学校和企业共同制订人才培养计划，签订用人合同，并在师资、技术、办学条件等方面合作，学生毕业后直接到企业就业的一种产学研结合的人才培养模式3。虽然上述模式业已淡化了研究型大学的“以教师科技开发能力为导向”，“产学研成果的评价的主要标准是成果的转化率”，但是依然无法或者很少彰显学生的主体地位，把学生的个体发展放到重要位置。这是不是意味着肇端于生产，融合生产的教学和科研必得牺牲学生的发展为代价呢?国外有很多学者对此做了深刻的思考，有的国家在此基础上进行了相应的实践探索。“据日本学者研究，新的职业教育观有以下三个内容：必须以人格的形成和发展为中心，紧密结合职业工作的实际进行职业教育；职业教育并不是在人生早期就终结的教育，而应该通过长期的职业生活选定职业；学校里的职业教育，随着人们在学时间的延长，正向着普通教育化的方向发展。”4而我们的高职院校的产学研结合，应该是遵循职业教育的发展逻辑，在新职业教育观的指导下，突现学生的主体地位。在瑞典，一名学生到了16岁，要从27个行业或学习课程中选择一个作为他在中学的学习内容。“这些行业或学习课程分为6大部分，艺术和社会科学、护理职业、经济和商业、科技、技术和工业，以及农业园艺和林业。所有这些项目均要3年时间。所有这些项目都包括瑞典语、英语和数学这样的核心课程，其余的课程是理论与实践的综合。对75不打算上大学的瑞典学生来讲，他们在第一和第二年中的1020和第三年中的60的时间都花在工厂里。学校职业顾问在：正业委员会的指导下，负责为学生组织工作生活经历。经过这3年的学习，学生的视野从对一个广阔的产业群的职业要求的了解，缩小到对某个具体工作类别的高技能的培养。”5“瑞典人十分注意不让年轻人的生活仅仅局限于某个狭窄的专业。年轻人可以在一个非常广阔的产业群内接触到同样广阔的职业。这样做的目的是为学生提供一个宽广的基本训练，使他们可以随时比较容易地转向其他职业。学生只需学会他们希望参加训练的新的职业的具体内容。该方法为不同的职业设立了一套共同的课程板块和模块。因为一旦人们在什么时候想要改变职业，只要他们已通过了这些模块训练，他们就不必再重新学习。”5按德国1969年的职业教育法的解说，应“作为继续进行的职业专业训练的广泛基础，介绍基本技巧和基本知识，并培养一个巨大活动领域所共同的行为方式，作为多方面活动的准备。”在德国，有的学院为了增强学生的适应性，采用这样的方式来安排教学。如，一个学院建筑行业职员的培训，为了能使学生更好地适应生产需求，对18个相关行业进行规范，第一年先学习所有职业必须接受的普通教育，第二年开始，学生们开始选择三个较为宽泛的领域发展他们较为特殊的职业品质，在第三年的培训中，学生们被要求从15个专业中选择符合一个作为自己的目标，发展这方面的特殊能力。学生在就业时，即使选择相关的专业也能出色完成任务。这样大大地提高了学生参与生产的灵活性和适应性，为学生毕业后走上：工作岗位奠定了良好的职业基础。既满足了学生今后参加生产的职业要求，又满足了学生个人的兴趣爱好，照顾到其今后的发展，这说明教学和生产结合与教学促进学生的发展两者可以有机统一起来。产学研的结合从根本上说就是寻求两者统一的途径，甚至可