建构主义学习理论在《 医学伦理学》 教学设计中的应用

建构主义学习理论在医学伦理学教学设计中的应用 黄成华 、 黄钢 广东医学院社科部 E-mail: ， 【摘要】 以建构主义理论为指导，利用信息化条件下的网络资源进行医学伦理学的教学设计，改革传统的、陈旧的、单一的教学方法，采用情境性教学、问题式教学、探究式教学、参与式教学等教学理念，致力于促进学生的自主学习、合作学习、实践学习，在进行知识传授的同时，兼顾学生能力、态度及品质的培养。 【 关键 词 】 建构主义 ； 教学设计 ； 情境创 设 建构主义 (Constructivism)理论经过杜威的经验性学习理论、皮亚杰的发生认识论、布鲁纳的发展心理学和维果茨基的语言习得理论、凯利的个人建构理论、后现代主义理论等理论的发展，对传统认识论的反思和批判越来越深刻。建构主义反对机械的认知学习观，不满足于如何使客观的知识结构内化为个体的认知结构的途径探讨，而是更强调认识的建构性原则。这些思想对课程教学改革产生了长久而深远的影响。 1 建构主义学习理论 建构主义学习理论的兴起为满足了医学伦理学教育改革的需要，其所确立起的新认识论对医学伦理学课程改革具有 直接的指导意义，为课程改革提供了新的理论依据。信息技术的日新月异为实现课程改革提供了良好的技术平台。医学伦理学是广大医学生的一门重要的人文素质课程，其一贯以教育效果的直接、明显和具体等见长。为了帮助学生树立以病人为中心的卫生服务意识，养成科学、严谨的工作态度，具备平衡医患关系的基本能力，进而与其他临床医学课程培养的专业能力共同整合为整体能力，提高整体素质。我们积极借鉴吸收西方建构主义理论，利用现代教育技术的成果，尝试进行基于建构主义学习理论的教学设计，改革传统的、陈旧的、单一的教学方法，采用情境性教学、问题 式教学、探究式教学、参与式教学等教学理念，促进学生的自主学习、合作学习、实践学习，致力于培养医学生的自主学习能力，兼顾医学生知识、技能及态度品质的培养，收到较好效果。 建构主义认为，学习过程不简单是信息从外到内的输入过程，而是新旧知识经验之间通过双向的反复的相互作用过程，使新旧知识得以联系和融合、新知识得以增长的过程。换句话说，学习不简单是知识由教师向学生的传递，不是学生被动接受知识，而是学习者依赖他们各自脑中储存的知识，通过自己拥有的背景知识及情感因素，积极主动建构自己的知识经验并进而对新知识做出合理的解 释过程。建构主义学习理论的基本思想是，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是由每个人自己决定的。知识只是一种假设、一种解释，它既不是问题的最终答案，也不能精确地概括世界的法则。每个人是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。建构主义认为，学习是学习者激发原有学习经验，并力图在更接近、更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识，赋予新知识以个人理解的意义，使新旧知识得以融合、新知识发生增长和联系的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而 是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用以建构新知识的过程。知识是学习者在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中建构起来的。建构主义强调学生在学习过程中建构知识意义的主动作用，认为学生不是被动的信息接受者、刺激接受者，而是知识意义的主动建构者，是主动地活动在其不断进化的经验世界中的主体。学生通过新旧知识经验的联系和融合起建构客观事物及其关系的表征。这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验背景和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。因此，教学设计的核心问题是如何激发学生的 相关原有经验，促进新、旧经验的相互作用，从而使新知识在原有经验的基础上“生长”起来。 2 建构主义学习理论的课堂实践 建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的，以学生为中心的学习。教师是学生主动建构过程的教学的辅导者、组织者、帮助者、指导者和促进者，学生是知识意义的主动建构者；教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作式学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。 2.1 精心分析教学目标 建构主义 学习理论主张为医学生提供相关的教学情境等条件，激发学生原有的知识经验，并以此知识经验为基础，进行自主学习和协作学习，以发展性评价强化学习的主动意识，以利于他们能够自主地建构起良好的认知结构。其教学模式主要有探究式、问题式、情境式、参与式教学模式等。因此，建构主义学习理论要求，在进行教学目标分析时必须以学生为中心，整合医学伦理学的课程知识结构，没注重建立学习情境，精心编选案例和设计问题，建立起科学的学习评价体系。 2.2 创设有利于学生意义建构的情境 建构主义理论认为，学习者要想进行知识经验的意义建构，达到对 知识所反映事物的性质、规律以及与其它事物之间联系的深刻理解 ,最好的方法是进行情境创设，改变教学脱离实际情况的单调局面，让学习者到现实世界的真实环境中去感受和体验，即通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。情境化教学是一种比较先进的教学理念，其核心要素是按照教学目标的要求，设计出与学习任务相融合的学习情境，形成促进学习者主动建构知识意义的外部条件。情境化教学主张学习应在真实情境下进行，学习者到真实情境或接近真实的情境下去感受、体验各种各样的角色期待，强化角色认同意识。学习者不再处于 完全被冻的地位，仅仅聆听各种经验的介绍和讲解，而是要通过情境化学习，减少知识与解决问题之间的差距，进行知识意义的主动建构，培养起知识迁徙的能力。通过教学情境的创设，能够使学生自觉体验其中的某些角色，产生一种身临其境的参与感；能够产生学习的需要，主动建构起知识的意义；能够激发学生的参与意识，实现从“要我学”到“我要学”，再到“我会学、我乐学”的转变，使学生真正成为学习的主人。 有了先进的教学理念，还要有先进的教学手段。情境化教学的实现有利于深化学习意境，培养起学生建构知识意义的能力。可是，要想达到此目标，还得 依靠一定的教学手段。情境的创设主要依赖多媒体教学手段来实现。多媒体技术是一种融文字、图形、图像、动画、声音、视频录像为一体的现代化教学手段，利用其形象、直观、生动、活泼等特点，能够提高学生的注意力，增强学生的学习兴趣。多媒体教学克服了板书花费时间长、讲解内容少、枯燥乏味等局限，利用其层次清晰明了、结构严谨、容量大、视听结合等特点展现知识点，将一些抽象的知识讲解直观化、动态化，深入浅出地表述授课内容中的重点和难点问题，化抽象为形象，化静态为动态，化乏味为有味，引导学生积极展开思维。尤其是以视频录像表现出来的案 例，真实再现了疾病诊治的全过程，角色形象栩栩如生，活灵活现，对医学生具有较强的吸引力、感染力和震撼力，有助于医学生了解医患冲突的前因后果、来龙去脉。多媒体教学手段一方面进行情境创设，另一方面也增强了教学的交互性，其充分调动起学生的不同感官的共同参与，既重视智力因素中的认知因素，也重视非智力因素中的情感因素。所以，多媒体教学利用现代化的教学手段，创设出丰富多彩的教学情境，为实践建构主义学习理论创造客观的便利条件。 2.3 建立有利于学生自主学习的网络资源 在自主学习设计时要注意体现以医学生为主体的中心思想，以 利于发展学生的自主学习能力。为了拓展医学生的学习空间，注重发挥学生的首创精神，突出学生的自主建构，我们建立了一个医学伦理学教学网站。这样，学生利用医学伦理学教学网站资源就可以进入自主学习状态。在教师指导下让学生学会搜索、获取自己与学习主题相关的网络资源，继续学习有关内容，让医学生发挥在学习过程中的主观能动作用，主动建构自己完整的认知体系和观念体系。 要明确信息资源的种类和每种资源的作用。比如我们选取具有典型性、代表性的视频案例，并用其创设情境，这是为了设计与当前学习主题密切相关的问题，以问题为中心来展开讨论 ，作为学生自主学习的开始。提出问题，是建构主义教学设计模式的核心和重点。建构主义学习是基于问题驱动的学习，要求以问题为核心来驱动学习。学生每看完一段录像案例，教师就要从中提炼出相关的医学伦理问题，启发学生思考。这里首要的是根据教学目标，细化分解出许多具体的小问题。比如在讲医患关系时，我们通过案例提炼出诸如此类的问题，如什么是医患关系？它包括哪些内容 ? 为什么医患关系的非技术方面是医患关系的主要方面？如何构建起以病人为中心的医患关系？“医生给病人看病，可是为什么有时病人非但不感激，反而恶言相对，甚至拳脚相加？ 为什么有时病人病治愈了对医务人员反倒是满肚子的怨言？”等等。这里所提炼的问题是真实情境下的问题，因此，这会比单纯就问题来讲问题效果要好些。在涉及问题时，还要把握一些原则。比如设计出的问题要与学生能力与知识水平相当，难度要适中；问题要有意义，且是真实情景下的问题；问题要隐含所要传授的知识；问题要有一定的复杂性与歧义性；问题要有开放性。同时，要避免问题设计出现“滥、多、杂”的情况。问题要精要管用，既要有助于学生学习的开展，也要有助于学生能力的培养。 2.4 设计有利于开展分组讨论的协作学习环境 在教师指导下 ,以 学生为主体对案例进行分析、讨论。首先，把授课班级分成不同小组，通过课堂现场抽签让这些小组分组扮演医务人员、患者及其家属、医院管理者、医学伦理学专家等角色。这些小组在获得相应的任务后，就可以结合我们的学习型网站来获取相应资源（理论参考、案例、图片等），并最终制作成课件。为了保证课件制作得成功，要根据组员的特色进行组员内部的分工，有的制作课件，有的收集图片，有的编辑文字资料，有的作理论的剖析和推敲等。所以在分配小组时，教师要有意识地注意组员的搭配。课件制作出来以后，就要由各小组选出一名形象好、口 才佳的同学进行讨论结果的汇报。在这样的讨论过程中，既有师生之间的互动（通过 E-mail、 BBS论坛教师对学生进行讲评、点拨和辅导），也有小组内部成员的互动，更有小组之间的互动。建构主义不仅注重发挥个体的主动性，提倡一种更加主动的学习，强调学习过程是一个主动而非被动的过程，而且突出了个体的差异性。因为建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。在自主学习阶段，每个学生总是从自身的知识经验出发来建构新知识，而学生的知识背景千差万别，也就是说，医学生的知识生 成受到个体差异的影响， 所以小组讨论必然引发不同观点的交锋和碰撞。通过这样的交流可以纠正原有的错误理解或片面认识，从广度上拓宽学生的知识视野，从深度上加深知识的内涵，对知识的理解更加丰富、全面、深刻，最终达到符合要求的意义建构。最后，由教师讲解，讲解时要把重点放在学生观点分歧处。由于小组之间的学习能力不可能是一致的，对于学习进展慢的小组，教师还要附带着提出一些带有启示性的后续问题，让他们继续展开讨论。同时，要告诉学生各种媒体在解决各种问题时所起的作用，教会学生分析问题的方法和技巧，以便于学生以后解决类似问题 提供正确的范例。这些讨论的开展，激发学生的学习兴趣和主动探索精神，发挥了学生在学习过程中的积极性和主观能动性，调动了学生的参与愿望，增强了学生的参与意识，培养了学生的参与能力，有利于营造宽松、轻松、温馨、生动、活泼的学习气氛和教学局面，训练学生的语言表达能力与人际协作能力，提高学生独立思考、分析和解决问题的综合素质。 2.5 突出发展性评价在学习效果评价中的地位 发展性评价的适应了当前评价发展的需要，是建构主义理论在学习效果评价领域的应用，其科学性集中体现在评价内容、评价指标、多元评价、质性评价等方面。为此 ，我们首先确立起评价内容和评价指标，这主要包括四个方面，即自主学习能力，协作学习过程中做出的贡献，是否达到知识意义建构的要求，能否解决现实的医学伦理问题等。医学伦理学是一门考查课，所以我们把对学习的要求分为四个等级（优秀、良好、及格、不及格），进行质性评价。与此同时，还要重视评价主体的多元化，把学生自评、同伴互评、教师评价、社会评价等结合起来进行综合打分。首先让每一个学生结合自己在小组中的表现自我评价打分，然后进行同伴互评，再者是老师结合学生的表现、问题解决的状况、能力培养的差异等进行打分，最后是社会评价打 分。把这四种分相加，取一个平均数，这就是该名学生的实际学习效果。由于学习过程就是解决问题的过程，所以这种评价不需要另外进行独立于教学过程的专门测验，不仅注重结果，而且注重过程；不仅关注智力因素，而且关注情感、态度等非智力因素。由于在学习过程中学生会随时处于其他人的观察和记录状态下，因而学生在课堂中做与上课无关的事情的可能性比较小。由于这种评价突出了学生自我评价，学生会对自身进行客观的评估，以避免自我评价与同伴互评、教师评价、社会评价等结果出入比较大。由于这种评价鼓励被评者主动参与评价，因而会激励学生在学习中 进行自我表现，同时又不会感到有太大的学习压力。由于这种评价重视评价主体的多元化，因而评价出的综合分比较能客观反映一个学生的实际学习状况。发展性评价的应用具有激发学生的参与热情，彰显学生的创新人格、突出学生的主体地位，更有利于培养学生积极建构知识经验过程的开展。 2.6 在练习和实践中提高学习能力 在每一个专题学习完后，还要为学生设计出有一定针对性的课后练习材料。通过练习强化学生对基本概念、基本原则、基本原理等的理解。学生在实践中会遇到医学热点和难点问题，教师可以让学生结合所学内容对这些问题分门别类地进行研讨 ，畅所欲言，达到知无不言、言无不尽的效果。这种让学生自己找出问题、认识问题、解决问题的学习方式能够使学生成为真正的实践主体。学生在解决问题的过程中一方面会自觉意识到自身知识存量的不足，增强求知的欲望，另一方面在运用理论来剖析现实问题时，也会检验自身的学习效果，自觉地把知识转化为能力。学生不再把占有知识的多寡作为最高的学习目的，而是着眼于能力的培养，这也是素质教育、创新教育所要达到的目标。同时，考虑到学生多、课时少、教师少、经费不足等特点，教师可以拓展学生的实践空间，指导学生利用假期到实习医院进行知情同意、医 患交流、患者选医生、以病人为中心、手术协议书改进、医疗事故等问题的专题调研，并形成调研报告。 3 在医学伦理学教学设计中实践建构主义学习理论的体会 医学生马上就要走上临床，所以他们急于想获得关于医学伦理的知识。传统的授课模式存在内容繁重，学生接受慢的特点，授课效果不明显，学生用医学伦理的视角分析问题、解决问题的能力比较弱。建构主义学习理论所主张的情境性教学、问题式教学、探究式教学、参与式教学等理念，有助于教学改革取得实效；它所提倡的学生的自主学习、合作学习、实践学习，有助于改善竞争条件下的学风，发展医学 生的质疑、批判性精神，提高学生的实践能力与创新能力，培养的医学生创造型人格。由于案例精讲中的案例是精挑细选的，所以能够起到立竿见影、事半功倍的功效，培养起学生知识迁徙的能力。这种案例精讲的方式不但能够满足医学生急于求知的心理，同时还符合医学生的认知习惯。学生观看视频录像后，有了初步的感性认识。可是这时候的认识是直观的、朦胧的、浅显的，有些甚至是错误的。通过小组讨论，组员的观点会发生碰撞，产生真理的火花，从而达到某种程度的共识。在小组讨论中，组员之间能增加接触的机会，增进感情，从而培养起学生的合作能力，建立起 良好的同学关系。这种案例精讲的教学方式激发了学生的学习兴趣，调动了学生的非智力因素，培养了学生的参与意识、合作能力，并最终有利于组员知识意义的建构。这种教学方式把理论教育与临床案例分析相联系，把课堂教学与课外自学、复习相结合，把学、思、做、评、考、行结合起来并形成一体化的运作机制，注重师生之间、组员之间、小组之间等的互动，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，集思广益，使医学生在认识中提高，在提高中认识。学生能直接培养起解决问题的能力，实现学习从感知阶段到理性阶段的飞跃，同时实现知识传授与能力培养的有机结 合。这种方式使得医学伦理学的学习不再变动枯燥、乏味，反而加深了知识的理解深度，拓宽了思考空间，形成了一定的“问题域”，具有了分析问题和解决问题的能力。 在教学过程中教师起主导作用，而学生则处于主体地位，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。建构主义学习理论注重突出学生的主体地位，强调学生是知识意义的建构者，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但