植树问题--课标解读

1、数学广角一植树问题课标解读湖北省武汉市华中师范大学附属小学 董 艳（初稿）湖北省武汉市教育科学研究院马青山（统稿）一、课标要求义务教育数学课程标准（2011年版）在“总目标”中提出了 “在参与观察、实验、 猜想、证明、综合实践等数学活动中，发展合情推理和演绎推理能力，清晰地表达自己的想 法”“学会独立思考，体会数学的基本思想和思维方式”。义务教育数学课程标准（2011年版）在“学段目标”的“第二学段”中提出“尝 试从id常生活屮发现并提出简单的数学问题，并运用一些知识加以解决” “能探索分析和解 决简单问题的有效方法，了解解决问题方法的多样性”。义务教育数学课程标准（2011年版）在“课程内容

2、”的“第二学段”中提岀“通 过应用和反思，进一步理解所用的知识和方法，了解所学知识之间的联系，获得数学活动经 验”。二、课标解读教材屮设置“数学广角”单元教学内容的目的不是教会学生机械的公式和抽象的模型, 而是让学生体验探索建立模型的过程和数学思想方法。在本册的“数学广角植树问题”的教学中，教师要引导学生通过观察、猜测、试验、 推理等活动，初步体会解决植树问题的思想方法（模型思想），培养学生从实际问题中探索 解决问题有效方法的能力。在教学植树问题时，教师要引导学生根据实际问题情境，从简单 的情况入手，在解决问题的分析、思考过程屮，逐步发现隐含的规律，经历建立数学模型的 过程，帮助学生积累数学活

3、动的经验，提高学生解决实际问题的能力。（一）在观察、猜测、试验、推理等活动中体会解决基本的思想方法小学数学教学体系贯穿着两条主线：数学知识和数学思想方法。数学知识是一条明线, 直接呈现在教材上；而数学思想方法则是一条暗线，隐藏在知识的背后。“数学广角”中的 “植树问题”，承载了基本的数学思想方法“化繁为简”“数形结合”“一一对应”和 “数学建模”等，使学生从中发现规律，抽取出其中的数学模型（点段关系），然后再用发 现的规律來解决生活中的一些简单实际问题。1. 在困顿中感悟“化归”的思想人们在面对数学问题时，如果直接应用已有知识不能或不易解决该问题时，往往将需要 解决的问题不断转化形式，把它归结

4、为能够解决或比较容易解决的问题，最终使原问题得到 解决，这种思想方法称为化归（转化）思想。在教学例1中，教师引导学生对“100米一共要栽多少棵树”进行验证，在画图时引发 困惑，数字太大，不可能全部画下来，或是太麻烦、太浪费时间了。在学生有所体验的基础 上，就此向学生渗透复杂问题简单化的思想，让学生选择短距离（20米），用画图的方式 得出结果。在这个过程中，学生通过猜想、实验、推理、交流等活动，既培养了数学思想能 力，学会了一些解决问题的方法，又逐步形成实事求是的科学态度和精神。2. 在探究屮渗透“数形结合”的思想数形结合是小学数学屮常用的、重要的一种数学思想方法。数形结合思想的实质即通过 数形

5、之间的相互转化，把抽彖的数量关系，通过形象化的方法转化为适当的图形，从图形的 结构直观地发现数量之间存在的内在联系，解决数量关系的数学问题，这是数形结合思想。本册的“数学广角植树问题”把从直观图形支持下得到的模型应用到现实生活中， 沟通图形、表格及具体数量之间的联系，强化对题意的理解。教师可以组织学生在课堂上“模拟植树”。用“”代表一段路，用“丨”代表一棵 树，画“ i ”就表示种了一棵树。关于在20米长的路可以栽多少棵树的问题，让学生自己 动手画一画。学生根据图示，很容易发现规律。再从个别的、简单的儿个例子出发，逐步 过渡到复杂的、更一般的情境中，是数学中常用的推理方法。这个过程屮，学生借助

6、数形结合将文字信息与学习基础结合起来，使得学习得以继续, 使得学生思维发展有了基础，也使得数学学习的思想方法真正得以渗透。因此，数形结合能 不失时机地为学生提供恰当的形象材料，可以将抽象的数量关系具体化，把无形的解题思路 形象化。3. 在抽象中明晰“一一对应”思想本册“数学广角植树问题”的教学，通常有两种教学思路：一种思路是通过教材主 题图屮得三组实例归纳出规律，利用画图、小棒或圆片的排列来验证规律，进而结合生活实 际应用规律。这种教学逻辑性强，规律揭示很顺畅，但是从教学效果看，学生虽然能够“熟 记”规律，却不能灵活解决诸如“封闭、不封闭” “两端都栽、只栽一端、两端都不栽”这 类问题，更不能

7、用数学观点统领“间隔排列”的现象。另一种思路是在深入钻研教材的基础 上，真正把握“间隔排列”的实质：两种物体间隔排列，这两种物体的排列一一对应。对应, 是间隔排列的本质。课堂教学屮，通过“感知对应现象激活对应思想建构对应思想 升华对应思想”层层深入的教学行为，抓住蕴含在教材中得一一对应思想，有效统领种 种纷繁复杂的现象，使学生真正感知了一一间隔排列的特点，扫清了思维上的障碍，层层推 进认识的完善和引申。4. 在运用中体验“模型思想”义务教育数学课程标准（2011年版）屮提出：在数学教学屮应当引导学生感悟建 模过程，发展“模型思想”。“数学模型”是数学符号、数学式子以及数量关系对现实原型 简化的

8、本质的描述。模型思想的教学，不是作为像具体数学知识点那样可以单独作为一个数 学内容来进行专门教学，而是融入到具体数学知识的教学过程中，让学生在经历“问题情境 建立模型解决问题拓展运用”的学习过程中逐渐领悟的。在本册“数学广角植树问题”的教学屮，教材以“猜想试误合作探究发现 规律（建立模型）深化规律（再次建模）解释运用”为主线，渗透数形结合的思想, 建立数学模型，发现问题实质，为后面解决问题奠定了坚实的基础。在这样的学习活动中，学生在经历了实物操作、图示表达、抽象概括等程序，逐层提升, 拾级而上，一步一步地从生活向数学的内核逼近。在数学抽象时，引导学生逐层深入地进行 推理研究，从“20米、30米

9、、35米、100米”，让学生联想到“点数比段数多1”， 从而建立起“点线”间关系模型。举一反三，触类旁通。最后，引导学生用发现的规律 去解决更多的实际问题（两端都不栽的情况和只栽一端的情况）。这样的教学，也正体现了 “数学教学应从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进 行解释与运用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观 等多方面得到进步和发展”的要求。（二）在观察、猜测、试验、推理等活动中积累基本的数学活动经验义务教育数学课程标准（2011年版）中提出：数学活动经验的积累是提高学牛数学 素养的重要标志。帮助学生积累数学活动经验是数学教学

10、的重要目标，是学生不断经历、体 验各种数学活动过程的结果。数学学习是在“学生主动地从事观察、实验、猜测、验证、推 理与交流”等数学活动中进行的。数学活动经验产生于数学学习中，既是数学学习的产物, 也是学生认识和实践的基础。1. 经历观察、操作过程，积累体验性经验在教学“数学广角”时，教师要引导学生观察、实验、猜想、验证，进行动手操作 （如摆、画、做等），让学生逐渐地意会、体验、感悟。为了让学生“动”起来，在“动” 的过程屮体验知识的形成过程，教材不断地提出问题，抓住数暈关系做重点分析。放手让学 生想一想、画一画、说一说，既满足了学生的表现欲望，又培养了学生自主探究的能力，充 分调动了学生的积极

11、性，把学习的主动权交给了学生。学生对植树棵数和段数的关系有了初 步的感性认识后，让学生再任意画一画、种一种，更丰富了学生的感性材料，为学生顺利发 现并总结规律打下了基础。在这个过程中，学生慢慢积累分析和解决问题的一些经验，然后 将这些经验迁移运用到后面的数学活动屮。而这些经验是我们老师没法“教”给学生的，必 须市学生经历大量的数学活动逐步获得，也就是我们以前常说的“做中学”之后所留下的, 有关数学活动的直接感受、体验和个人感悟。2. 经历探究、思考过程，积累方法性经验这里的“探究”指的是融行为操作与思维操作于一体的活动。本册的“数学广角植 树问题”教材编考意图是让学生初步认识“化繁为简”的思想

12、，并通过各种活动，借助直观 图理解“间隔数与棵数”之间的数量关系。如“100米太长了，怎么办？ ”“如果小路长度 不是20米了，树的棵数又发生了什么变化呢？ ” “25米、30呢？ ”“不画了，你发现了什 么？ ”不断提出新的要求，产生新的矛盾，使学生的思维处于碰撞z'p，学握解决问题的有 效方法。3. 经历概括、反思过程，积累“数学地思考”的经验概括是形成和掌握概念的直接前提。如果没有概括，就无法进行逻辑推理，思维的深刻 性和批判性就无从谈起；没有概括，就不可能产牛灵活的迁移，思维的灵活性和创造性就无 法形成；没有概括，就无法实现思维的“缩减”与“浓缩”，思维的敏捷性也就无从体现, 学生掌握概念，