师德培训资料摘录

1、模块二“学生健康”专题学生心理健康问题与品德问题的区分 北京教育学院 项灵羽 北京教育2006.2一、学生心理健康问题与品德问题的不同 1. 为什么需要区分学生的心理健康问题与品德问题 教师在学生身上发现的问题，既可能是品德问题，也可能是心理健康方面的问题（包括一般心理问题和心理障碍）。比如同样是偷东西，有时是品德问题，有时则是心理健康问题。一位住校女生偷了同宿舍同学的钱去买手机，我们说这是品德问题。一位住校男生多次偷女同学胸罩，我们判断这很可能是心理健康问题。此外还有心理性质与品德性质混在一起的问题，这一类问题更加复杂。 分清学生身上出现的问题属于心理健康方面还是属于品德方面，有助于教师采取

2、适当的方法去解决问题。反过来，分不清这两类问题，会导致处理失当，不仅空费力气，而且会对学生的发展造成负面的影响。例如，有一个小学生因为有多动症，所以上课不遵守纪律，教师错误地判断为该生组织纪律观念不强，破坏集体，有意为难教师，于是对他进行思想品德教育，同时还给予一定惩罚，结果反而强化了该生原来的多动行为。又如，一个中学生有抑郁症倾向，情绪低落、郁郁寡欢，对什么都不感兴趣，自卑自责，感到活着没有意思，但是，这位忧郁症学生并没有明显的思维障碍，可以坚持学习，生活上可以自理。由于教师缺乏心理学知识，于是以为这种学生是闹情绪、对现实不满，思想有问题或者人生观有问题。相应地，他对这位学生做了大量的思想工

3、作，费时费力，却不见一点效果，甚至有反作用。 上述两个例子所发生的混淆，属于心理问题品德化。把心理健康问题品德化一部分来自缺少心理学知识，一部分来自陈旧的教育理念。不难看到，碰到心理健康问题扣上品德的大帽子，对学生是很不公平的，非但不能解决学生已经存在的心理健康问题，很难在学生的成长过程中起到促进作用，反而有可能加重学生的思想负担，造成对学生的心理伤害， 相反的情况也时有发生。有个中学教师反映过如下情况，“班里有一个学生，在听说过人格分裂的词之后，为自己的错误行为找到了借口。他每次犯了错误之后假装全部忘记，并声称自己被宾斌即他给自己的所谓第二人格起的名字所控制了，自己没有任何印象。”这位教师有

4、一定的心理学知识，发现了真实问题所在。但若这位教师没有能力分辨品德问题和心理健康问题，任随学生将品德问题归为心理健康问题，其结果就只会纵容学生的错误，使学生逃避责任和惩罚，其错误则得不到纠正。在电视剧寻找回来的世界中的描述的一个孩子也是这样，他打着精神病的旗号，做出各种不良行为。 以上两例中的情况，属于品德问题心理化。品德问题心理化的弊病也是明显的，明明是学生有不良的习惯或嗜好，甚至有品德缺陷，却躲在“心理问题”的挡箭牌后面，放任自己的坏毛病而不改正，反倒要求得到别人的理解。如果教师不具备识别能力，及时揭开事情的真相，学生的不良行为就不能得到制止，严重者甚至可能发展为触犯刑法的法律问题。 总之

5、，无论心理健康问题品德化，还是品德问题心理化，都会对学生的发展带来不利影响，都不利于学生未来人格的健康发展和和谐社会的建设。不过总的来说，品德问题心理化不那么常见，我们需要重视这个方面，主要是防范性的。2.典型的心理健康问题与典型的品德问题 品德是道德品质的简称。它是一定的社会道德准则转化成个人的道德信念和道德意向在言行中表现出来的稳固的心理特征；它是社会道德在个体身上的反映。例如，某个学生在学习和生活中若是根据学生守则的要求，一贯诚实坦白、明辨是非、遵守纪律、热爱集体，我们便说这个学生有良好的道德品质。这些特征是符合道德规范(学生守则)要求的（俞国良2004）。 以下情况通常属于品德问题：有

6、意破坏班级纪律，借打闹故意伤害同学，损人利己，倚仗自己的个高，力气大，欺负弱小同学，欺负女同学，将自己的鼻涕涂于前桌同学的头发上，当监考教师发现看周围同学的答案后，用很难听的话漫骂教师，等等。对学校教育而言，面临着一个最重要的品德问题是作弊，这几乎肯定是品德问题而不是心理问题。 以下情况通常属于心理健康问题：在人际交往上处处防备别人，易被激惹，时时处于攻击状态，别的同学笑，就觉得是在笑自己，于是就冲那个同学吵；在性格上有些不良倾向，或自卑、或冷漠，苛求完美；在认知上看问题偏激，导致情绪上的不稳定，教师批评几句就想跳楼，当不上班干部就想自杀；在学习上，考试焦虑，一到考试，脑子里就出现杂七杂八的怪

7、念头：我的笔不好用，怎么写的字这么难看？这个题目是否出错了，怎么读了三遍还不懂。等等。 3.心理问题和品德问题的交织 学生中更多的问题是心理因素和品德因素混在一起的。而且，有时候心理健康问题会引致品德问题，反过来，品德问题也可能引致心理健康问题。在这些情况下，教师要注意避免把同时混杂着心理健康问题和品德问题的行为简单归结为某一单一因素。 北京青年报上曾提供心理健康问题引起的品德问题的一个实例：有一个学生，从小曾连续受过伤害，于是对周围人极不信任，觉得世界很黑暗，形成了对世界消极的、敌视的歪曲的认知图式。上学后她学习很好，也很有能力，还是个班干部。她会主动帮别的同学打水喝，但是同时她又会偷偷往里

8、吐口水，结果被学生们发现，她们表示大为不解。又如，新华社电：“因缺少家庭温暖而产生畸形心理，12岁女孩在村内先后纵火40余起。”（北京青年报，06-1-9） 品德问题引起的心理健康问题的实例：有个女生她经常偷班里同学的东西，这次又发展为偷别人的手机，然后给卖掉了，她的偷窃行为已成为了一种习惯，发展到不偷手机不舒服，恋上偷手机的行为了。 同时既有心理又有品德的问题的典型莫属闻名的马加爵案了。马加爵既是一个极端心理缺陷、又有极端品德缺陷的特例。2004年2月23日，云南大学化学院2000级学生马加爵在自己的宿舍内连杀四名一起学习生活了四年的大学同窗，被绳之以法。 马加爵尽管学习很好，但是自以为是，

9、惟我独尊，极端自私，不知何为自我约束或遵纪守法；因为一点点小事去算计他人，甚至精心策划谋杀过程，他在品德方面的问题，恐怕无大异议。 但是，马加爵同时也明显有心理缺陷。专家们分析，使马加爵犯罪的心理健康问题在于他强烈的极压抑的情绪特点，还有“自我中心”的性格缺陷。报道上如此描述马加爵：他比较内向，不太和人交往，内心情感体验细腻，但不擅长通过言语表达，高度压抑，一旦做出情感情绪反应就相当强烈，与引起这一情感、情绪的诱因完全不成比例。在连杀四人被抓获后，他谈到犯罪动机时，竟然仍一直强调：“我打牌没有作弊，是邵瑞杰在冤枉我！”。他性格上一个最突出的表现就是谈论任何事情时都以“我”为主题词，“我”的出现

10、频率极高。他从不会站在别人的角度上换位思考。这种性格缺陷特征是许多犯罪人所共有的心理特征之一。 二、区分标准参考 心理健康问题和品德问题的区分虽然重要，但在现实中教师经常不能做出适当的区分。两者经常难以区分，这有很多原因。 一个原因是部分教师欠缺基本的心理学知识。同时教育观念陈旧，碰到问题就不假思索地认为是思想品德问题。 另一个原因是几类问题有着错综复杂的相交和联系，有时在心理健康问题和品德问题之间没有明确的界限。在学生身上出现的问题有时混杂着这两类性质的问题，加以识别的确有难度。宽泛意义上的心理问题则有时是心理障碍问题，有时则是心理发展上的问题。换言之，如上部分所说，除了品德问题和心理健康问

11、题，学生身上还可能出现其他性质的问题。 最后，几种问题的区分标准具有相对性。同一种行为，在不同的时代、社会，标准就不一样，例如，同性恋倾向，在有的时代、社会被认作是品德问题，在有的时代、社会被认作是心理健康问题，在有的时代、社会则被视为正常。因此，对同样的问题，不同的教师的判断也不一样，甲说是品德问题，乙说是心理健康问题，丙认为根本没有问题。 区分品德问题和心理健康问题的标准在一定程度上的相对性和可变性，但这并不意味着没有标准。相反，我们需要积极探索，建立多数人认同的相对客观的标准，使得在问题出现时，我们的判断有据可依。下面我们尝试提出一些初步的标准，希望引发进一步的探讨。1.品德不良行为求取

12、实际利益，有明确的行为目的 品德不良行为有明显的利益动机，这类行为不仅一般地违背公共行为标准，而且同时达到了利己的目的。心理健康问题所引发的偷窃固然也违背公共行为标准，但偷窃者并没有明显的利益动机，他偷来的东西并不是为了自己使用或当作商品交换，甚至还可能偷来以后就把偷到的东西扔掉。有很多心理健康问题导致的行为可以说是无目的、无动机的。 同是偷窃行为，品德不良的偷窃是以获利为目的的，出于这一目的，只要可能，偷窃者总是会偷最值钱的东西。对比来看，有心理疾患的偷窃癖却并不在意偷到的东西如何值钱。他所追求的只是心理满足，在偷窃行为过程中有释放感和满足感。 心理问题和品德问题都会影响他人。但是，有无目的

13、和动机是它们的区分。如果有明确的犯罪动机，那就是犯罪；如果找不到任何犯罪动机，没有任何理由，那就被认为是心理行为异常。比如当你接到骚扰电话、危害到你的正常生活时，你首先是气愤，接着就会想，这是为什么?当你从自身找不到任何缘由时，你一定会判断，“对方的精神肯定有了毛病！”。 此外，还有一类心理健康问题导致的行为客观上对别人无大害，受到伤害的倒是行为者本人，如一个具有洁癖的强迫症倾向的学生，不断地洗涤，不但耽误了工作效率、浪费了时间、洗坏了皮肤，而且，洗涤暂短的满足却导致了他自己更强的焦虑。 2.很多出于心理健康问题的不良行为具有强迫性 几个同学聚会，玩得高兴了，到了半夜也不睡觉，在宿舍里大呼小叫

14、，吵得满楼道其他宿舍的学生都无法入睡，这是缺少公德的行为。有的人每天夜里不出来在楼道走几圈，就无法回到床上入睡，这个人的古怪行为很难自控，是由“偏执、强迫”特征的心理健康问题导致的。 通常，偷窃是品德不良行为，出于获利的目的，偷窃者自己只要愿意，就可以不去偷窃。偷窃癖患者则相反，他甚至知道不应该去偷，或不知道自己为什么要偷窃，而是内心有一种想偷的顽固的冲动，自己无法控制。这种偷窃冲动有一定的周期，当冲动的紧张度升到一定程度，偷窃行动即带来满足。偷完之后会后悔，却又重复去做。 3.两者在价值判断相异 品德不良行为有时来自是非不分，价值系统紊乱，与所在社会的规范要求相悖，行为人不认为身体伤害（如打

15、人、推人）、心理伤害（如唾骂、教诨号、伤害感情）和涉及公平、公正的行为（如拒绝分享、偷窃、弄坏别人的东西）是不对的，他认为做这些事对他来说并不耻辱，反而十分荣耀。一个纯粹的心理障碍者的问题行为则不涉及价值问题，只是心理机能的降低。一个抑郁症患者，心理机能受到损伤，导致社会适应差：生活无兴趣，工作出差错，自我评价低，情绪低落。但他在品德判断方面与常人并无不同，他没有丧失是非观念、道德观，不会去故意伤害他人。 4.心理健康问题与生理联系密切 一方面，有的心理健康问题能够寻到生理的原因。例如，有研究证明，大脑中的5羟色胺浓度偏低，人就容易产生冲动，冲动时产生的某种行为，久而久之就会形成一种习惯，每次

16、冲动时就会产生同样的行为，偷窃癖的偷窃行为就是如此形成的。 另一方面，许多存在心理问题的学生，会出现多多少少的身体不适，如失眠、嗜睡，查无原因的头晕、呕吐、腹痛、小便失禁、胸闷、食欲不振等。家长通常都会带孩子先去医院诊治，一段时间治疗无明显效果后，在生理医生的建议和引导下，家长才会带领孩子来到心理咨询中心。 品德问题则不涉及生理因素。品德以国家、社会、文化为本位，我们是根据一个社会的共享规范来判定品德不良行为的。 由于心理因素引起疾病的例子是非常多的。比如：人在情绪激动时可以引起血压升高、心脏病发作；较大的精神打击可以使人的眼睛突然失明；情绪郁闷可以引起胃部不适，而且还得到生物学证明：人在情绪

17、郁闷时胃粘膜呈现充血状态。 5.对标准的运用 一个学习全班第一的男生，因为担心另一个学习好的学生在即将到来的考试中会超过他，就在复习阶段分几次把那个学生的各科教科书偷走，私藏或扔掉。班主任经调查后，在他又一次偷书的当天找到他询问，他仍能理直气壮地说不是他，并面不改色地请教师检查书包。班主任一翻书包，当场抓获。这位同学行为就带有明显的品德问题因素，因为他偷同学书的动机明确，不想使同学考试考好，侵害了同学的利益。 一位中学的优秀班主任就曾遇到过这样的例子，一个住校中学的班干部学生，学习、工作各方面表现出色，但好偷吃同学饭盒里的饭，偷来的饭菜放进嘴里又吐掉，或者随手就扔掉了。在被别的同学抓到后跪在地

18、上求饶，但事过之后还是去偷。这位同学的其行为几乎不受自己控制，同时，他自己说，他不去偷就觉得不舒服。根据这第一条利益原则判断，这位同学的行为并不指向实际利益，偷来的饭菜不是用来享用。根据第二条强迫性原则，这位同学偷东西，有被强迫的倾向，满足的是自己的心理需要。根据第三条价值判断原则，这位同学并不认为自己偷窃是正当的，他的偷窃行为不是因为品德感麻木造成的。 后来这位班主任领这位同学到医院检查，果然被判断为有心理健康问题，有历史的缘由。 不过，在这里提供的是一个极其简单的案例。总体上说，我们不赞成用一个或一套标准去套在现象上面。在大多数情况下，判别标准不是一条一条单独起作用的，而是联合在一起起作用

19、的，而且必须和实际情境配合起来使用。 相关资源之一：学生心理健康问题与品德问题的区分 北京教育学院 项灵羽 北京教育2006.2一、学生心理健康问题与品德问题的不同 1. 为什么需要区分学生的心理健康问题与品德问题 教师在学生身上发现的问题，既可能是品德问题，也可能是心理健康方面的问题（包括一般心理问题和心理障碍）。比如同样是偷东西，有时是品德问题，有时则是心理健康问题。一位住校女生偷了同宿舍同学的钱去买手机，我们说这是品德问题。一位住校男生多次偷女同学胸罩，我们判断这很可能是心理健康问题。此外还有心理性质与品德性质混在一起的问题，这一类问题更加复杂。 分清学生身上出现的问题属于心理健康方面还

20、是属于品德方面，有助于教师采取适当的方法去解决问题。反过来，分不清这两类问题，会导致处理失当，不仅空费力气，而且会对学生的发展造成负面的影响。例如，有一个小学生因为有多动症，所以上课不遵守纪律，教师错误地判断为该生组织纪律观念不强，破坏集体，有意为难教师，于是对他进行思想品德教育，同时还给予一定惩罚，结果反而强化了该生原来的多动行为。又如，一个中学生有抑郁症倾向，情绪低落、郁郁寡欢，对什么都不感兴趣，自卑自责，感到活着没有意思，但是，这位忧郁症学生并没有明显的思维障碍，可以坚持学习，生活上可以自理。由于教师缺乏心理学知识，于是以为这种学生是闹情绪、对现实不满，思想有问题或者人生观有问题。相应地

21、，他对这位学生做了大量的思想工作，费时费力，却不见一点效果，甚至有反作用。 上述两个例子所发生的混淆，属于心理问题品德化。把心理健康问题品德化一部分来自缺少心理学知识，一部分来自陈旧的教育理念。不难看到，碰到心理健康问题扣上品德的大帽子，对学生是很不公平的，非但不能解决学生已经存在的心理健康问题，很难在学生的成长过程中起到促进作用，反而有可能加重学生的思想负担，造成对学生的心理伤害， 相反的情况也时有发生。有个中学教师反映过如下情况，“班里有一个学生，在听说过人格分裂的词之后，为自己的错误行为找到了借口。他每次犯了错误之后假装全部忘记，并声称自己被宾斌即他给自己的所谓第二人格起的名字所控制了，

22、自己没有任何印象。”这位教师有一定的心理学知识，发现了真实问题所在。但若这位教师没有能力分辨品德问题和心理健康问题，任随学生将品德问题归为心理健康问题，其结果就只会纵容学生的错误，使学生逃避责任和惩罚，其错误则得不到纠正。在电视剧寻找回来的世界中的描述的一个孩子也是这样，他打着精神病的旗号，做出各种不良行为。 以上两例中的情况，属于品德问题心理化。品德问题心理化的弊病也是明显的，明明是学生有不良的习惯或嗜好，甚至有品德缺陷，却躲在“心理问题”的挡箭牌后面，放任自己的坏毛病而不改正，反倒要求得到别人的理解。如果教师不具备识别能力，及时揭开事情的真相，学生的不良行为就不能得到制止，严重者甚至可能发

23、展为触犯刑法的法律问题。 总之，无论心理健康问题品德化，还是品德问题心理化，都会对学生的发展带来不利影响，都不利于学生未来人格的健康发展和和谐社会的建设。不过总的来说，品德问题心理化不那么常见，我们需要重视这个方面，主要是防范性的。2.典型的心理健康问题与典型的品德问题 品德是道德品质的简称。它是一定的社会道德准则转化成个人的道德信念和道德意向在言行中表现出来的稳固的心理特征；它是社会道德在个体身上的反映。例如，某个学生在学习和生活中若是根据学生守则的要求，一贯诚实坦白、明辨是非、遵守纪律、热爱集体，我们便说这个学生有良好的道德品质。这些特征是符合道德规范(学生守则)要求的（俞国良2004）。

24、 以下情况通常属于品德问题：有意破坏班级纪律，借打闹故意伤害同学，损人利己，倚仗自己的个高，力气大，欺负弱小同学，欺负女同学，将自己的鼻涕涂于前桌同学的头发上，当监考教师发现看周围同学的答案后，用很难听的话漫骂教师，等等。对学校教育而言，面临着一个最重要的品德问题是作弊，这几乎肯定是品德问题而不是心理问题。 以下情况通常属于心理健康问题：在人际交往上处处防备别人，易被激惹，时时处于攻击状态，别的同学笑，就觉得是在笑自己，于是就冲那个同学吵；在性格上有些不良倾向，或自卑、或冷漠，苛求完美；在认知上看问题偏激，导致情绪上的不稳定，教师批评几句就想跳楼，当不上班干部就想自杀；在学习上，考试焦虑，一到

25、考试，脑子里就出现杂七杂八的怪念头：我的笔不好用，怎么写的字这么难看？这个题目是否出错了，怎么读了三遍还不懂。等等。 3.心理问题和品德问题的交织 学生中更多的问题是心理因素和品德因素混在一起的。而且，有时候心理健康问题会引致品德问题，反过来，品德问题也可能引致心理健康问题。在这些情况下，教师要注意避免把同时混杂着心理健康问题和品德问题的行为简单归结为某一单一因素。 北京青年报上曾提供心理健康问题引起的品德问题的一个实例：有一个学生，从小曾连续受过伤害，于是对周围人极不信任，觉得世界很黑暗，形成了对世界消极的、敌视的歪曲的认知图式。上学后她学习很好，也很有能力，还是个班干部。她会主动帮别的同学

26、打水喝，但是同时她又会偷偷往里吐口水，结果被学生们发现，她们表示大为不解。又如，新华社电：“因缺少家庭温暖而产生畸形心理，12岁女孩在村内先后纵火40余起。”（北京青年报，06-1-9） 品德问题引起的心理健康问题的实例：有个女生她经常偷班里同学的东西，这次又发展为偷别人的手机，然后给卖掉了，她的偷窃行为已成为了一种习惯，发展到不偷手机不舒服，恋上偷手机的行为了。 同时既有心理又有品德的问题的典型莫属闻名的马加爵案了。马加爵既是一个极端心理缺陷、又有极端品德缺陷的特例。2004年2月23日，云南大学化学院2000级学生马加爵在自己的宿舍内连杀四名一起学习生活了四年的大学同窗，被绳之以法。 马加

27、爵尽管学习很好，但是自以为是，惟我独尊，极端自私，不知何为自我约束或遵纪守法；因为一点点小事去算计他人，甚至精心策划谋杀过程，他在品德方面的问题，恐怕无大异议。 但是，马加爵同时也明显有心理缺陷。专家们分析，使马加爵犯罪的心理健康问题在于他强烈的极压抑的情绪特点，还有“自我中心”的性格缺陷。报道上如此描述马加爵：他比较内向，不太和人交往，内心情感体验细腻，但不擅长通过言语表达，高度压抑，一旦做出情感情绪反应就相当强烈，与引起这一情感、情绪的诱因完全不成比例。在连杀四人被抓获后，他谈到犯罪动机时，竟然仍一直强调：“我打牌没有作弊，是邵瑞杰在冤枉我！”。他性格上一个最突出的表现就是谈论任何事情时都

28、以“我”为主题词，“我”的出现频率极高。他从不会站在别人的角度上换位思考。这种性格缺陷特征是许多犯罪人所共有的心理特征之一。 二、区分标准参考 心理健康问题和品德问题的区分虽然重要，但在现实中教师经常不能做出适当的区分。两者经常难以区分，这有很多原因。 一个原因是部分教师欠缺基本的心理学知识。同时教育观念陈旧，碰到问题就不假思索地认为是思想品德问题。 另一个原因是几类问题有着错综复杂的相交和联系，有时在心理健康问题和品德问题之间没有明确的界限。在学生身上出现的问题有时混杂着这两类性质的问题，加以识别的确有难度。宽泛意义上的心理问题则有时是心理障碍问题，有时则是心理发展上的问题。换言之，如上部分

29、所说，除了品德问题和心理健康问题，学生身上还可能出现其他性质的问题。 最后，几种问题的区分标准具有相对性。同一种行为，在不同的时代、社会，标准就不一样，例如，同性恋倾向，在有的时代、社会被认作是品德问题，在有的时代、社会被认作是心理健康问题，在有的时代、社会则被视为正常。因此，对同样的问题，不同的教师的判断也不一样，甲说是品德问题，乙说是心理健康问题，丙认为根本没有问题。 区分品德问题和心理健康问题的标准在一定程度上的相对性和可变性，但这并不意味着没有标准。相反，我们需要积极探索，建立多数人认同的相对客观的标准，使得在问题出现时，我们的判断有据可依。下面我们尝试提出一些初步的标准，希望引发进一

30、步的探讨。1.品德不良行为求取实际利益，有明确的行为目的 品德不良行为有明显的利益动机，这类行为不仅一般地违背公共行为标准，而且同时达到了利己的目的。心理健康问题所引发的偷窃固然也违背公共行为标准，但偷窃者并没有明显的利益动机，他偷来的东西并不是为了自己使用或当作商品交换，甚至还可能偷来以后就把偷到的东西扔掉。有很多心理健康问题导致的行为可以说是无目的、无动机的。 同是偷窃行为，品德不良的偷窃是以获利为目的的，出于这一目的，只要可能，偷窃者总是会偷最值钱的东西。对比来看，有心理疾患的偷窃癖却并不在意偷到的东西如何值钱。他所追求的只是心理满足，在偷窃行为过程中有释放感和满足感。 心理问题和品德问

31、题都会影响他人。但是，有无目的和动机是它们的区分。如果有明确的犯罪动机，那就是犯罪；如果找不到任何犯罪动机，没有任何理由，那就被认为是心理行为异常。比如当你接到骚扰电话、危害到你的正常生活时，你首先是气愤，接着就会想，这是为什么?当你从自身找不到任何缘由时，你一定会判断，“对方的精神肯定有了毛病！”。 此外，还有一类心理健康问题导致的行为客观上对别人无大害，受到伤害的倒是行为者本人，如一个具有洁癖的强迫症倾向的学生，不断地洗涤，不但耽误了工作效率、浪费了时间、洗坏了皮肤，而且，洗涤暂短的满足却导致了他自己更强的焦虑。 2.很多出于心理健康问题的不良行为具有强迫性 几个同学聚会，玩得高兴了，到了

32、半夜也不睡觉，在宿舍里大呼小叫，吵得满楼道其他宿舍的学生都无法入睡，这是缺少公德的行为。有的人每天夜里不出来在楼道走几圈，就无法回到床上入睡，这个人的古怪行为很难自控，是由“偏执、强迫”特征的心理健康问题导致的。 通常，偷窃是品德不良行为，出于获利的目的，偷窃者自己只要愿意，就可以不去偷窃。偷窃癖患者则相反，他甚至知道不应该去偷，或不知道自己为什么要偷窃，而是内心有一种想偷的顽固的冲动，自己无法控制。这种偷窃冲动有一定的周期，当冲动的紧张度升到一定程度，偷窃行动即带来满足。偷完之后会后悔，却又重复去做。 3.两者在价值判断相异 品德不良行为有时来自是非不分，价值系统紊乱，与所在社会的规范要求相

33、悖，行为人不认为身体伤害（如打人、推人）、心理伤害（如唾骂、教诨号、伤害感情）和涉及公平、公正的行为（如拒绝分享、偷窃、弄坏别人的东西）是不对的，他认为做这些事对他来说并不耻辱，反而十分荣耀。一个纯粹的心理障碍者的问题行为则不涉及价值问题，只是心理机能的降低。一个抑郁症患者，心理机能受到损伤，导致社会适应差：生活无兴趣，工作出差错，自我评价低，情绪低落。但他在品德判断方面与常人并无不同，他没有丧失是非观念、道德观，不会去故意伤害他人。 4.心理健康问题与生理联系密切 一方面，有的心理健康问题能够寻到生理的原因。例如，有研究证明，大脑中的5羟色胺浓度偏低，人就容易产生冲动，冲动时产生的某种行为，

34、久而久之就会形成一种习惯，每次冲动时就会产生同样的行为，偷窃癖的偷窃行为就是如此形成的。 另一方面，许多存在心理问题的学生，会出现多多少少的身体不适，如失眠、嗜睡，查无原因的头晕、呕吐、腹痛、小便失禁、胸闷、食欲不振等。家长通常都会带孩子先去医院诊治，一段时间治疗无明显效果后，在生理医生的建议和引导下，家长才会带领孩子来到心理咨询中心。 品德问题则不涉及生理因素。品德以国家、社会、文化为本位，我们是根据一个社会的共享规范来判定品德不良行为的。 由于心理因素引起疾病的例子是非常多的。比如：人在情绪激动时可以引起血压升高、心脏病发作；较大的精神打击可以使人的眼睛突然失明；情绪郁闷可以引起胃部不适，

35、而且还得到生物学证明：人在情绪郁闷时胃粘膜呈现充血状态。 5.对标准的运用 一个学习全班第一的男生，因为担心另一个学习好的学生在即将到来的考试中会超过他，就在复习阶段分几次把那个学生的各科教科书偷走，私藏或扔掉。班主任经调查后，在他又一次偷书的当天找到他询问，他仍能理直气壮地说不是他，并面不改色地请教师检查书包。班主任一翻书包，当场抓获。这位同学行为就带有明显的品德问题因素，因为他偷同学书的动机明确，不想使同学考试考好，侵害了同学的利益。 一位中学的优秀班主任就曾遇到过这样的例子，一个住校中学的班干部学生，学习、工作各方面表现出色，但好偷吃同学饭盒里的饭，偷来的饭菜放进嘴里又吐掉，或者随手就扔

36、掉了。在被别的同学抓到后跪在地上求饶，但事过之后还是去偷。这位同学的其行为几乎不受自己控制，同时，他自己说，他不去偷就觉得不舒服。根据这第一条利益原则判断，这位同学的行为并不指向实际利益，偷来的饭菜不是用来享用。根据第二条强迫性原则，这位同学偷东西，有被强迫的倾向，满足的是自己的心理需要。根据第三条价值判断原则，这位同学并不认为自己偷窃是正当的，他的偷窃行为不是因为品德感麻木造成的。 后来这位班主任领这位同学到医院检查，果然被判断为有心理健康问题，有历史的缘由。 不过，在这里提供的是一个极其简单的案例。总体上说，我们不赞成用一个或一套标准去套在现象上面。在大多数情况下，判别标准不是一条一条单独

37、起作用的，而是联合在一起起作用的，而且必须和实际情境配合起来使用。 模块二“绿色奖惩”专题奖励与惩罚的负面心理效应作者：高明书        奖励与惩罚是教师在学校的教育教学活动中管理教育学生的一种必要和有效的手段，因为它确实可以对学生的行为产生导向和激励的作用。奖励与惩罚作为控制人们行为的一种工具，能体现社会的公正。对社会发展做出了贡献的好的行为就应当奖励，对社会造成了危害的坏的行为就应当惩罚。奖励增加良好行为的再发生，惩罚降低或纠正不良行为的再发生。对青少年来说，奖惩还可能对心理发展产生深层次的影响，形成关于个

38、人的行为和结果的关系的信念，进一步形成对自己的行为是否负责的行为模式。但奖惩的实施是非常复杂的，并非在任何情况下都产生积极的心理效应，如果运用不当就会产生消极的负面心理效应。        一、奖励的负面心理效应        奖励是在行为发生后为维持和增强其行为倾向给予的一种报酬。        奖励的积极作用表现在能满足学生的需要，使学生产生愉快的情绪体

39、验，感受到成功的喜悦，感到教师对自己的爱护、器重，由此产生信赖教师的情感，使学生自尊、自信，积极向上，奖励还可以产生深远的心理影响，激发潜力，成为良好行为的导向，使学生继续追求新目标。         但不恰当的使用奖励会产生负面的心理效应，即消极的作用。        （一）过多的奖励使学生产生对奖励的依赖心理        有的教师在对学生的管理中凡事必

40、有奖励：上课举手回答问题有奖，作业工整有奖，取得好成绩有奖，积极参加班级活动有奖，教师的本意是用奖励激发出学生更多的好的行为，但结果却使学生对奖励产生依赖心理，被奖励所左右，在行为上越来越不自觉。        心理学的研究表明，对某一行为的连续的奖励，会使行为者形成对奖励的依赖。因此，一旦奖励减少或消失，就会在客观上起到一种与奖励相反的作用，这一作用其实已类似于惩罚的作用，但又不同于惩罚，行为主义心理学家斯金纳称之为消退作用（1973）。他认为，所谓消退作用，即通过取消某种行为结果曾经带给有机体的奖赏，而起到使有

41、机体减少或不再重复某一行为的作用。斯金纳甚至断定，要消除一种行为，采用消退手段远比采用惩罚更为有效。消退是一种过程，在这种过程中，有机体由于重复某种反应若干次，而没有伴随着强化刺激，就逐渐丧失那种反应或习惯。        有一个故事，说的是有一个外国退休老人，在一所学校附近买了一栋简朴的住宅，准备安度晚年。最初的几个礼拜，他过得很平静。但后来因为有三个年轻人天天来踢附近所有的垃圾桶，这位老人再也不得安宁。        这位老人受不了

42、他们发出的噪音，便出去跟这几个该下地狱的人谈判：“你们几个年轻人玩得真开心！我喜欢看你们象这样表达你们的欢乐之情。我年轻的时候也常常做这样的事情。如果你们帮我一个忙，每天过来踢垃圾桶的话，我每天给你们每人一块钱。”        这三个年轻人很高兴，他们使劲踢所有的垃圾桶。但过了几天，这个老人带着愁容找到他们：“通货膨胀减少了我的收入。从现在起，我只能给你们每人五毛钱了。”        这几个制造噪音的人不大开心，但还是接受了老人的钱

43、，每天下午去踢垃圾桶。一个礼拜后，老人再找到他们：“瞧，我最近没有受到养老金支票，所以每天只能给你们两角五分。成吗？”“只有区区两角五分？”一个年轻人大叫，“你以为我们会为了区区两角五分钱，浪费我们的时间在这里踢垃圾桶吗？不成，我们不干了！”        从此以后，这个老人的日子过得安宁而快乐。        对某一行为的奖励，一般说来是对该行为的一种强化。但这位老人却运用奖励这一手段，达到了消除所奖励的行为的目的，这是为什么呢？这就

44、是斯金纳提出的消退原理。“欲擒故纵”，针对讨厌的行为，不仅要“纵”之，还要“奖”之，“欲除故奖”。        教师对学生的奖励本来也是为了激励学生更加上进，鼓励某种良好行为的再发生，但如果不讲究策略，一味奖励，就会使学生产生对奖励的依赖心理，则会导致学习目标的转移，使学生把本来的学习目标置诸脑后，而专注于当前的奖励，甚至把得到奖励看成是学习的目的，而后产生的是对“名次”的追求和对奖赏物的关注与贪求，而非真正爱好学习活动本身；如若一旦没有了奖励，则不再努力学习了，就会产生行为的消退。悬赏式的奖励，只会诱使人们“有

45、奖才做”，影响人们的价值观，使人们只以名利为衡量标准，“无钱免谈”，“无赏不动”，“有奶便是娘”，使人处于一种被动状态。那么，良好行为何以能再发生？这与教师实施奖励的初衷岂不是适得其反？        （二）不必要的奖励会削弱学生学习的内部动机        学生如若没有形成自发的内部的学习动机，教师不得不从外界施与激励，以推动学生的学习活动，这种奖励应该说是必要的。但倘若学习活动本身已经令学生感到很有兴趣，此时再给学生奖励，其结果就会

46、弄巧成拙，“画蛇添足”。不仅不能提高学生学习的主动性，促进学生的学习，反而会使学生原有的学习热情降低，可能会起到削弱内在动机的作用。        许多心理学家已经注意到这样一个事实：这就是对于原来具有内在兴趣的活动是不需要什么外在奖励的。如果允诺给以外在的奖励反而会抑制人们从事这一活动的内在兴趣，外加的奖励损害了内在的动机。因为它促使人们期望做早先在无任何奖励的情况下所从事的活动仅仅是为了要得到奖励。一旦奖励没有了，人们也就不愿意从事这个活动了。     

47、0;  心理学家爱德华德西曾经做过一个著名的实验。德西让一批大学生单独解答一些有趣的智力难题。在实验的第一阶段，所有被试者在解题时都没有奖励；进入第二阶段，德西让所有实验组的学生每完成一个难题后，就得到一美元的奖励，而控制组的学生仍像原来那样解难题而没有报酬；第三阶段，德西在每个学生想做什么就做什么的自由休息时间，观察学生是否仍在解题，以此作为判断学生对解题的喜爱程度的指标。结果发现，控制组（无奖励组）的学生比实验组（奖励组）的学生花更多的休息时间用来解题。这说明奖励组对解题的兴趣，衰退得很快，而无奖励组则在进入第三阶段后，仍对解题保持了较大的兴趣。实验证明，当一个人进行一

48、项愉快的活动时给他提供奖励，结果反而减少了这项活动对他的内在吸引力。这就是所谓的德西效应。        莱珀的实验（1973）也同样说明了这个道理，他让学前儿童画画，随机分成三组，A组，告知给一个优秀画手奖，B组，给意外的同等奖，C组，无奖励。对儿童的自由活动加以记录，过四天时间，发现得奖组的儿童用笔作画的时间仅仅是后两组的一半。如果不给奖励，儿童便不自发地画画了。宁愿玩他们本来不太喜欢玩的东西。原来作画的兴趣明显降低。        

49、;莱珀还提出外部奖励可能会付出“隐蔽代价”。作画过程本身本来就是目的，满足就在于实现目的的过程中，但有了外加的奖励，使作画成了手段，如果不给奖励，也就是手段不能为目的服务，则就不要这个手段了，因此也就不画画了。让孩子自己选择，他会很有兴趣地完成它，无需奖励画蛇添足！        普雷马克（D.Premack）的研究同样说明不能滥用外部奖励。他观察儿童在自由活动时间的各种自发活动，并记下它们出现的频率。他发现，那些出现频率高的活动（即兴趣高的活动）可以作为强化手段强化出现频率低的活动（即兴趣低的活动）；反过来。兴趣

50、低的活动不能作为强化手段强化兴趣高的活动。这就是普雷马克原理。例如，有看电视、下棋和做功课三项活动，儿童喜爱的程度由高到低是看电视、下棋和做功课。按照普雷马克原理，我们可以用看电视和下棋作为奖品奖励做功课的行为。但条件是儿童必须先认真做完功课，然后才能得到看电视或下棋的奖励，不能颠倒，否则，适得其反。        这是为什么呢？因为奖励刺激所引发的学习动机是一种典型的外部动机，即教师从外部人为地施加影响而激起学生学习的动机，其特点是持续时间短暂。外加的奖励在人们的活动中只有保健作用，没有它固然会使人不满，但它却不

51、能成为学习的真正动力。就像紧绷的弹簧，全靠外力的拉张，外力没有了，它就不会张开了，久而久之，它就会松弛，完全失掉作用。内在的学习兴趣、学习动机才是学习的真正动力，具有稳定而强烈的作用，是最可宝贵的。只要看看许多科学家为了追求真理，为了从事自己所热爱的事业，废寝忘食，敝屣名利，就可以了解内在的动机的强烈作用了。        所以从某种意义上说，不必要的奖励不但会抑制学生从事学习活动的内在兴趣，削弱内部动机，而且对学生的创造力具有不可低估的消退作用。因此，教师在使用奖励中，应注意避免产生德西效应。 

52、0;      二、惩罚的负面心理效应        惩罚是在某种行为发生后给予一定的具有减弱某种行为倾向的刺激。行为主义者认为，它是对个体施加讨厌的刺激，以减低或遏止不良的行为。        与奖励不同的是，很多心理学家早就对惩罚可能产生的不良影响进行了研究。指出，惩罚并不能消灭反应或使反应不再存在，不能杜绝坏的行为，而只是使某种行为减少或延缓发生；它达到的是最低的行为标准

53、，只是消极地限制某些行为，而未能向人们指出适合该情境的正确行为；惩罚时的那种攻击性态度会给被惩罚者提供不好的示范，容易引起情绪上的变化，如使人感到痛苦，受到威胁，畏惧、紧张、退缩、自卑、无能、被动，心理上压抑，压抑创造性等；惩罚是一种挫折的来源，将会引发其他不适应行为的出现。故强调人们在使用惩罚时应特别谨慎小心。        当然，这并不是说惩罚是不必要的。惩罚对于防止不守规则、禁止不良行为和建立必要的制度、养成良好习惯上是有效的，必要的。因为仅仅靠为了获得预期的奖励而努力工作，尚不足以克服人的惰性和拖沓的倾向。

54、心理学的研究证明惩罚作为一种失败的威胁是激发学生努力，调动学生学习动机的一种策略，它使学生为了避免再一次遭受惩罚，避免今后学习上的失败而付出更大的努力。惩罚作为一种外部诱因，可以激发学生对错误行为产生羞耻感和负疚感，帮助学生分清是非，明确努力方向，把惩罚看作是前进的鞭策力和进步的新起点。        由于惩罚是教师向学生施加讨厌的刺激，是对不良行为的否定评价，这是学生所不喜欢的，故如果运用不当，就更容易产生负面的心理效应。       

55、0;（一）过多的惩罚使学生产生恐惧心理，导致退缩、逃避及说谎行为的发生        有的教师不能正确鉴别使用惩罚的目的，认为惩罚见效快，能“立竿见影”，因而无论何种情况，学生稍有一点差错就施加惩罚，频繁使用，以为这样能收到禁止不良行为发生的效果。其实不然，惩罚之后，也许学生能“立竿见影”，但这个“影”，即学生在行为上产生的变化，往往只是一种短期行为，频繁的惩罚在学生身上产生的长远的心理影响可能是恶劣的，甚至会造成教育的失误。心理学的研究表明，学生如果屡受惩罚，总是担心、害怕，这种情绪体验逐渐积累，就会产生恐惧畏缩

56、心理，产生过高的焦虑情绪，由于感到害怕做不好而受惩罚就什么也不敢去做，也不愿意去做，甚至有些学生不敢来学校读书，最终引起回避和退缩的行为反应。学校恐惧症的发生大多数情况都与不当的惩罚遭遇有关。        频繁的惩罚使另一些学生出现说谎、欺骗的行为反应。惩罚总是给人带来痛苦，有的学生为了逃避惩罚带来的痛苦，就把避免惩罚作为行为的目的，学会说谎、欺骗，用撒谎来保护自己，弄虚作假，在行动上当面一套，背后一套，养成了两面、虚伪的性格。由惩罚引起的不良行为和心理循着以下的逻辑发展：   &#

57、160;    过多惩罚恐惧退缩逃避说谎欺骗        （二）过度的惩罚使学生产生对抗心理，导致师生关系的对立        正象人本主义心理学家批评的那样，有的教师在课堂里以权威自居，发号施令，盲目追求个人威信，不适当地非常强硬地使用惩罚，并把它视为自己权力的象征，以表现出教师对学生的控制。学生只要是做错了事就严加惩罚，且必须无条件地服从，不许申辩，不许违抗，否则“罪加一等”。心理学的一项调

58、查显示有47%的学生在受到惩罚之后会产生反抗心理，如“怀恨在心”“想打人”“发脾气”等等。对抗心理的产生与学生受到惩罚后产生的痛苦情绪反应有关。正象“爱屋及乌”一样，学生也会由此“恨屋及乌”，由于厌恶惩罚而转向憎恨惩罚的实施者教师，久而久之，必然对教师产生反感、抵触情绪，导致师生关系的紧张和对立，进一步由厌恶某教师到厌恶他所教授的课程到厌恶学校的其他教师，厌恶所有课程的学习。更为严重的也是必须指出的是，这些也可能是厌恶人生、仇视社会心理产生的基础。        学生也许接受了严厉的惩罚，但这只是出于对教师权力的屈

59、从，并不是出于个人的内部原因，因此，建立起来的行为方式并不巩固，并不能绝对持久地杜绝学生犯错误的根源。        不少的心理学家一再指出，过多的惩罚会使学生产生不健康的心理状态，极易扭曲学生性格的正常发展，教师体罚学生的次数越多，学生的攻击性行为也就越多，学生长大后，可能也是个喜欢打骂他人的人。这种不当的惩罚产生的更深刻的影响是，学生甚至从教师的惩罚方式本身学会一种不健康的处理人际关系的模式，而且会误认为有权就有理，只要有了权力，就可以为所欲为，就可以顺我者昌，逆我者亡，形成专制型人格。  

60、      （三）不恰当的惩罚会降低学生的内在惩罚机制        惩罚不仅是来自于外部的一种控制行为的手段，其实，人们对自己的一些过失行为还存在着内部惩罚机制。比如当人们做错了事时，会感到惭愧、自责，人们在感到极度内部惩罚时，往往主动寻求外部惩罚，甚至会说“你骂我吧，你打我吧，”等等，以此来减轻人们对自己不当行为的内疚，这就是内部惩罚机制。        内部惩罚往往引起比

61、外部惩罚更为强烈的情绪反应，从而对一个人的行为改变有更大的影响，外部惩罚也只有在引起内部惩罚的情况下才能真正起作用。因此，当学生对自己所发生的不当行为已经有所觉察，有所判断，并产生内部惩罚时，不必要再使用外部惩罚。而此时的外部惩罚，只能使惩罚者的消极情绪得到发泄，从而降低或抵消被惩罚者的内部惩罚。这也就是说，并不是在任何条件下，来自外部的惩罚都是必须的，至少在某些条件下，例如当学生对自己所发生的不当行为已经有所觉察，有所判断，并且会产生内部惩罚时，大量的外在惩罚就很可能是错误的，是不必要的，会引起相反的效果。这其实是很重要的一点，教师不应该忽视它。    

62、;    但在实际的教育教学过程中，有的教师不够细心，忽视了发挥学生的内部惩罚机制的作用，只迷信外部惩罚的效力，甚至采用一些“以毒攻毒”的做法。比如罚做值日，罚跑圈，罚站，罚做作业，取消参加某些活动的权力，甚至对学生罚款。这种看起来十分严厉的惩罚能使学生痛改前非吗？一般来说，不能。学生的“听话”是因为怕责骂挨打，而非“自我控制”“知所行止”，有的学生在受到惩罚后，反而感到如释重负，一身轻松，不用再去想自己犯了什么错误，因为他认为，虽然我犯了错误，但我已经为自己的违规行为付出了相应的代价，这些代价已经抵消了我的错误行为。这种抵罪性的惩罚有损于学生的内部惩罚

63、机制，使学生对惩罚抱着无所谓的态度，也使他们自身的道德判断力受到压抑，大大地降低了惩罚的效果。        还应该指出的是，虽然我国进入了市场经济，但并不是所有的东西都可以转化为交换关系、买卖关系，特别是一些本不是等质的东西之间是无法交换的，在学校的教育活动中到处使用罚款是极为不当的。        （四）不恰当的惩罚使学生产生压抑心理，妨碍学生智力及创造性思维的发展        学生不努力学习，采用惩罚，施加压力，逼迫用功，这大概是教师在施用惩罚时的目的之一。        心理学家莱温指出，惩罚作为激发学习的因素，颇有不良的影响，尤其容易引起学习者内心的矛盾，很不易消除。