学习困难学生指导

wordword/word学习困难学生指导(GuidanceforStudentswithEnglishLearningDisabilities)一、国内外学困生的研究现状(Currentresearchesonlearningdifficultiesathomeandabroad)自1896年美国医学教育家摩根〔，1735-1789〕发现“词盲〞现象，从医学角度确定“学习困难〞的概念以来，有关学习困难的研究一直受到国内外教育界、心理学界和医学界的广泛关注。1.学习困难的诊断界定研究(Ondefinition)国外:20世纪60年代美国著名特殊教育专家塞缪尔.亚历山大.柯克(Samuel

Alexander

Kirk)首次提出和使用了“学习失能儿童〞这一概念〔柯克，1989〕，来描述智力正常而在课程学习上有困难的学生，被誉为“学习障碍之父〞。美国心理和语言学家H.R.MykJebust(1981)编制的“学习能力障碍儿童筛查量表〞是国外学术界较具权威和影响的学习障碍诊断量表。1988年美国学习困难联邦委员会提出的一套界定学习困难的根本方法最具权威:学习障碍是一个概括性的术语，是指听、说、读、写、推理或数学能力的习得和运用方面有明显困难的异质性群体。学习障碍源于个体内部，可能是中枢神经系统功能失调所致。它可能发生在人一生的各个阶段。自我调节、社会认知、社会交往方面的问题常常伴随学习障碍存在，但是这些问题本身并不导致学习障碍。尽管学习障碍可能与其他障碍〔如感觉损伤、智力障碍、严重的情绪障碍〕同时存在，或同时受到其他外在因素的影响〔如文化差异、教育的不充分或不适当〕，但学习障碍并非是这些障碍或因素所直接作用的结果。国内:钟启泉〔2003〕:三种“学业不良〞的界定法：第一种，把未达根本标准者谓之“学业不良〞；第二种，把“低学力〞谓之“学业不良〞；第三种，因身心障碍而导致学业迟滞者谓之“学业不良〞；俞国良〔1995〕：学习不良的“差异性〞方面作了深入探讨。2.学习困难学生类型的研究〔Ontypes〕国外:Kirk，Challanf〔l984〕：两种类型，即开展性学习障碍和学习性障碍。开展性学习障碍〔Developmentallearningdisabilities〕指在儿童成长发育过程中，经常显露出心理和语言开展的某些方面偏离正常的开展状况。主要表现有语言能力障碍，思维障碍，记忆障碍，知觉障碍。学习性障碍〔Learningdisabilities〕指那些“能看、能听，没有显著的智力缺陷，但在行为和心理上表现出相当的偏差，以至于无法良好地适应家庭生活，在学校中依靠通常的教学方法无法有效学习的儿童〞〔Kirk

，1963〕。Mckinney〔l984〕：四种学习障碍类型。类型一(占33%)，指言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；类型二(占10%)，算术和图形排列与一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量表中排名较低，在学校中比拟自私，攻击性较强，注意力很不集中；类型三(占47%)，概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；类型四(占10%)，学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。国内:X少文〔1993〕：智力特点进展研究三个类型：类型一为注意障碍〔Attentiondisorder〕和记忆缺陷〔Memorydeficits〕；类型二为常识缺乏〔Knowledgedeficit〕；类型三为智力障碍〔IntellectualDisability〕。X舒哲〔1994〕、陈云英〔1995〕：三个类型：类型一,是对语言的承受和表达方面的学习障碍；类型二,是阅读与书写方面的学习障碍；类型三,是数学方面的学习障碍。3.学习困难学生的预防研究〔Onprevention〕巴班斯基：提出的“全校——全班——小组预防差生〞的策略,强调使用“教育会诊〞〔Educationconsultation〕的方法综合预防差生的形成〔转引自李瑾谕，1996〕。苏霍姆林斯基：特别强调课外阅读〔After-classreading〕在预防学困生形成中的作用。4.学习困难学生转化策略的研究(Ontransformingstrategies)20世纪50-60年代，美国芝加哥大学教授施布瓦首倡探究教学方式〔InquiryTeaching〕;20世纪60年代，美国教育家布鲁姆提出掌握学习理论〔TheTheoryofMasteryLearning〕;20世纪70年代，合作学习理论在美国兴起；20世纪70年代，原苏联教育家巴班斯基提出教育最优化理论〔教学原如此、教学方法和实施教学的最优化〕〔Educationoptimumtheory〕；1983年，美国哈佛大学教授加德纳提出了智能多元论〔TheTheoryofMultipleIntelligences〕，使具有不同智能的学生都受到同样好的教育。二、国内英语学困生的研究现状〔CurrentresearchesonEnglishlearningdifficultiesathome〕1.英语学习困难成因分析的研究〔Causes〕内部原因：学生自身的原因〔Internalcauses〕智力低下问题；动机水平不高；学习策略欠缺；英语学习行为方面；态度上认识不够；情绪、情感存有问题；意志力方面存在问题；个性方面存有问题；学习效果方面存有问题等外部原因：来自教师、学校、家庭与社会因素等。〔Externalcauses〕2.转化英语学困生教学策略的研究〔TransformingstrategiesinEnglishteaching〕良好的学习习惯、态度和行为；学习动机；师生关系；自信心；学习策略；优化英语教学模式；考试制度；改善学习环境等三、英语学困生研究的开展趋势评述〔AmentonEnglishlearningdifficulties〕关注学困生的成长过程；注重对学困生助学转化的过程；加强“预防〞与“改善〞的研究；重视学困生的个案研究；定量与定性研究两者有机相结合四、义务教育阶段英语教育教学中学困生的指导〔GuidanceforStudentswithEnglishLearningDisabilitiesinpulsoryeducation〕英语学困生的界定〔DefinitionofStudentswithEnglishLearningDisabilities〕广义的学困生：指各种原因引起的学习成绩低下的学生;狭义的学困生：指感官和智力正常,但学习成绩低于智力潜能的期望水平,远未达到教学目标要求的学生。我们所研究的学困生概念指狭义的学困生,即指智力水平虽无明显缺陷,但非智力因素水平较低而导致学习成绩不良的学生。对于这一概念的理解是:第一,学困生是相对概念,是与同龄人、同集体〔班级〕的其他成员相比拟而言的;第一,学困生是个别的,即集体〔班级〕中的绝对少数;第三,学困生的智力正常;第四,学困生的学业成绩处于暂时落后状态。英语学困生,指的是英语学业成绩显著落后于一般水平的智力正常的学生。英语学困生产生的原因是多方面的,包括学生个人,以与社会、家庭、学校等方面的因素。2.英语学困生表现特征〔CharacteristicsofStudentswithEnglishLearningDisabilities〕注意力分散；自我约束力差；学习兴趣不浓；学习方法不得当；自卑感强，缺乏自信；学习成绩低下2.英语学困生的成因〔Causesoftheproblem〕学困生自身的心理障碍〔forpsychologicalbarrierreasons〕：心理因素〔自卑、胆怯、压抑〕；学习习惯与方法；学习态度家庭、社会、生活环境原因(forfamily,societyandlivingenvironmentreasons)4.英语学困生的转化策略(TransformingstrategiesforStudentswithEnglishLearningDifficulties)探查造成英语学习困难的根本原因(Findingoutthecausesoflearningdifficulties)加强对英语学困生的情感教育(Strengtheningemotion-orientededucation)理解、尊重、鼓励学生(Understanding,respecting,encouragingstudents)缩短师生距离,建立信任、支持的师生感情(Shorteningthedistancebetweenteachersandstudentsandestablishingateacher-studentrelationshipbasedontrust,andsupportforeachother)\o"点击发音"消除自卑,重建自信(Eliminatingthefeelingsofinferiority,\o"点击发音"andrebuildingself-confidence)培养学习兴趣,激发良好学习动机(Cultivatingstudents’interest,andstimulatingtheirbetterstudymotivation)\o"点击发音"培养学习困难学生正确认识自我，实现自我调控〔Havingacorrectunderstandingofthemselves,andrealizingself-regulation〕

行为自控；注意力自控；动机自控；情感自控；认识自控优化育人环境,建立有凝聚力的集体〔perfectingeducationenvironment,andbuildingacohesivemunity〕捕捉教育良机,研究工作艺术〔Capturingeducationopportunities,andstudyingtheworkingart〕注意抓反复和反复抓〔Payingcloseattentionto“repetition〞〕五、探究转化英语学困生的有效课堂教学模式〔ExploringeffectiveEnglishteachingmodes〕优化合作学习策略，促进英语学困生的转化_______解决中小学英语学困生问题的有效途径之一(=1\*ROMANI)OptimizingtheCooperativeLearningStrategiesandTransformingStudentswithEnglishLearningDifficulties——OneoftheEffectiveWaystoSolvetheProblemabouttheStudentswithEnglishLearningDifficultiesinPrimarySchools1.合作学习(CooperativeLearning)合作学习促使学生共同参与活动，最大程度地促进学习者自己与他人的学习〔JohnsonW.&JohnsonT.，1994〕。它包含五个根本要素:积极互赖；面对面促进性的活动；个体和小组责任；人际和小组技能；小组自评。合作学习倡导小组的积极互赖,强调个人和小组的责任。合作学习提倡每个人都有自己的优势,可以根据学生的需要、兴趣和潜能提供适当的学习机会。合作学习课堂能够营造更有利于英语交际的情感气氛,提高学生的人际交往能力。2.小学英语教学合作学习理念〔CooperativelearningideasforEnglishteachinginPrimarySchools〕合作学习能为学生互助学习提供广阔的空间，使学生在宽松、某某、和谐的气氛中积极主动参与学习，从而促进学生的英语素质，自主学习的能力、团结协作与社会交往能力的提高，使得人人有所收获。但采取任何学习方式都必须讲求灵活和适度，教学有法，但无定法,贵在得法。每一位教师都应结合教学实际,更新教学方法,探究适合自己的有效教学模式,让合作学习策略不断走向成熟。3.小学英语合作学习现状〔EnglishCooperativelearningsituationsPrimarySchools〕看似全员参与，课堂气氛活跃，实际上学生间相互作用的效果不理想好学生的天下，学困生“袖手旁观〞，未能真正达到“合作〞和“共同提高〞的目的教师未能真正理解“合作学习〞的内涵，简单地将其作为一种教学点缀，学生尚未真正进入学习状态就草草收场教师对学生小组合作成果缺乏有效的指导，只进展“Good〞、“Welldone〞等程式化的评价课堂组织松散，课堂秩序混乱，有效教学时间大打折扣4.小学英语合作学习低效的表现〔InefficientCooperativeperformancesinEnglishlearninginPrimarySchools〕学生学习不主动学生的参与度不均衡学生学习不够深入，学生间的合作不充分合作学习的评价不与时，不全面合作学习形式化教师缺乏监控能力，未能积极参与合作学习的运用过滥学生角色不明确5.小学英语合作学习低效的成因〔CausesofinefficienciesinEnglishCooperativelearninginPrimarySchools〕教师方面的因素〔理念的理解；角色定位；指导；评价；反思等〕学生方面的因素〔技巧的掌握；师生协作等〕学校因素6.小学英语合作学习有效教学策略〔EffectiveteachingstrategiesforEnglishCooperativelearninginPrimarySchools〕明确师生定位，落实学生主体地位明确合作要求和任务科学选择小组合作学习的内容进展科学合理的分组给予充分的时间教会学生合作的技巧，培养合作意识和合作能力培养学生良好的合作学习习惯建立科学的评价机制，让合作成果反应到位7.小学英语有效合作学习措施〔EffectivemeasuresforEnglishCooperativelearninginPrimarySchools〕多种组合方式交替使用，调动学习积极性■同桌为一个合作小组——用于对话操练，互相检查练习。■前后四人为一个合作小组——用于巩固单词，角色扮演，互帮互助。■全班分为四个组——用于分组竞赛，单元、期末复习活动课、检查组员英语学习情况。■以座位的一竖行为一组——用于连锁问答或接背单词。合作活动丰富多彩，增添学习趣味性■任务型〔thetask-based〕。小组内的成员发挥各人所长，进展对话操练，角色扮演，自编对话、短剧，开展调查活动，改编英文歌词，自编chant、谜语，讲故事，互相检查练习，学习评价他人等。■竞赛型〔thepetition-based〕。小组间的竞赛形式很多，如小组朗读单词比赛、单词接龙比赛、单词合作拼写比赛、会话表演赛、故事表演赛、自编chant〔或编谜语〕比赛等。只有学生个体之间的有效合作，才能取得小组竞争的胜利，利于培养学生的团结互助精神。比赛成绩记录表■游戏型〔thegame-based〕。设计、选择游戏时要注意形式多样、生动有趣、有实效。可选择使用《教师教学用书》中建议的课堂游戏，也可根据教学需要设计新的游戏，如看动作猜单词、猜谜语、用单词卡片打扑克、冷暖游戏等。■综合型〔theintegrated〕。指两种以上活动形式的交叉。如单词接龙比赛，它既是一种小组之间竞赛，又是一种游戏。选择恰当时机，促成有效合作〔1〕巩固单词。可组织学生进展冷暖游戏、用单词卡片打扑克、看动作猜单词、自编chant等活动。〔2〕会话新授后的巩固练习。可开展角色扮演、调查、情景对话等活动。〔3〕复习课。可开展全班四大组朗读单词比赛、自编对话或短剧、讲故事等活动。〔4〕学生通过合作才能完成任务或通过合作能更好完成任务。如做英语手抄报，检查英语作业，学唱英文歌曲时，学习“Storytime〞后，都可组织小组合作学习，小组成员共同改编英文歌词、表演故事等鼓励自主学习，培养创新能力在教学中，要灵活使用教材，根据学生的特点进展变通、引申，鼓励、辅导学生开展创新活动，发挥学生的主动性、创造性，培养学生的自主学习能力。可开展调查、改编英文歌词、自编chant、编谜语、讲故事、做游戏等活动。英语学困生自我效能感的培养_______解决小学英语学困生问题的有效途径之一(=2\*ROMANII)TheCultivatingofSelf-efficacyforPupilswithEnglishLearningDifficulties_______OneoftheEffectiveWaystoSolvetheProblemabouttheStudentswithLearningDifficultiesinSchools“自我效能〞由美国斯坦福大学〔StanfordUniversity〕心理学家阿尔伯特·班杜拉(AlbertBandura)在20世纪70年代首次提出，20世纪末已经成为教育界的一个关键理念。持有较强自我效能感的学生，对自己的学习能力充满信心,相信自己一定能够学好，表现出有较高的内在学习动机，对英语学习感兴趣，也就会取得较好的英语成绩。提高学生的学业自我效能感，有利于学生有效而适宜地使用学习策略,有助于更有效地进展英语学习，从使整个学习过程达到一种良性循环。一、自我效能感自我效能感指人对自己是否能够成功地进展某一成就行为的主观判断,是个体对自己在组织、执行行动,达到目标的过程中的能力的判断和信念,是人对自己能够实施某一行为的自信度和能力感。班杜拉指出,自我效能感不仅仅是对未来状态的估计,而且通过一些中介过程作用于个体的行为,从而构成决定个体行为的一种内部原因。二、学习自我效能感学习自我效能感指个体的学业能力信念,指学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价,是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。学习自我效能感对学习的作用是巨大的,大量研究明确：学习自我效能感是影响学习成绩的重要变量,与各种学习活动密切相关。学习自我效能感强的学生对学习充满信心,能更主动积极投入到学习中去,为自己设置更高的学习目标,面对困难时能够投入更多的努力和时间,所以在学业情境中他们有更积极的态度和情感,更少的焦虑。高自我效能感的学生通常比低自我效能感的学生更多地体会到学习的乐趣,他们更热爱学习,并以此为乐而不是把它当作一种负担。三、英语学习自我效能感英语学习自我效能感是指个体的英语学业能力信念,指学习者对自己能否利用所拥有能力或技能去完成英语学习任务的自信程度的评价,是个体对控制自己英语学习行为和英语学业成绩能力的一种主观判断。通俗地理解,就是指在英语学习方面学生认为自己“行不行〞,对学好英语有没有自信心。这是学生们对自己能力的一种主观感受,并非实际能力水平。英语学习自我效能感是学习自我效能感在英语学习领域内的表现。学生可能在一门课程上的自我效能感较高,而在另一门课程上的自我效能感偏低。英语学困生在英语学习上有困难,但他们在其它学科上也许是佼佼者。因此，要具体研究英语学困生在英语学习方面的自我效能感,分析可能存在的具体问题。四、培养学习自我效能感的必要性学习自我效能作为自我效能理论在学习领域的应用,是指学生对自己学习能力的信念,即对自己能否完成学习任务和进展具体学习活动的能力的主观评估,是影响学生学业成绩的核心变量之一。国内外的相关研究揭示,自我效能可解释学业成就差异的14%左右。在现实学习中,学业成绩优秀的学生往往有比拟强的学习自我效能,对自己的学习能力充满信心,相信自己一定能够学好。而学习自我效能低的学生会怀疑自己的学习能力,产生一种习得性无助感。同时，学生的自我效能,也会影响他们对不同学习策略的选择使用。自我效能感通过学习动机对学习起作用，这种作用往往通过影响学生的学习策略水平与运用水平而影响学生的学习。另外，自我效能与学生的自主学习关系也尤为密切。Schunk(1982)曾指出,在自主学习过程中,自我效能既影响目标设置过程,又影响学习的自我调节过程。学生的自我效能感越强,他们通常为自己设置的学习目标越高,对学习的自我调节能力越强。Bandura(1977)提出的自我效能理论认为,自我效能即个体对自己能否胜任某项活动的自信程度,是调节个体行为的重要动机力量。这一理论受到研究者的广泛重视。自我效能感控制着人们自身的思想和行动,并通过它又影响、形成人们所处的社会环境。Bandura由此认为,自我效能感是自我系统中起核心作用的动力因素。教育心理学研究明确：学生的学业自我效能会影响学生的学业选择，同时也会影响学生学业的坚持性、努力程度和学习策略的使用,从而影响学生学业任务的完成(Pajares,1996)。五、影响自我效能感的因素杨行胜(2007)认为，影响英语学习者自我效能的有六大主要因素:①英语学习的成功经验。一般来说，成功经验会增强自我效能，反复的失败会降低。成功的愉悦感会不断激发学习者内在的学习动力,而且不会因一时的挫折而降低,并且还会泛化到类似的情景中去;②学习者的替代性经验。当学生看到与自己水平差不多的示X者取得成功，就会增强自我信念，认为自己也能完成同样的任务,自我效能感就大大增强;③目标与任务的设置是否恰当;④归因方式的差异。归因是指学生对自己学习中成功与失败的原因的推论,也就是反思成败的原因。美国心理学家韦纳的“三维度六因素〞：三维度即内部归因和外部归因,稳定归因和非稳定归因,可控归因和不可控归因。同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力上下、努力程度、任务难易、运气〔机遇〕好坏、身心状态外界环境等。成功是由内部、稳定和可控的因素引起的；失败归于外部、不稳定等因素。⑤评价方式的影响;⑥生理状态。焦虑、压力、疲劳和情绪状态等生理状态，都能提供自我效能的信息。此外，也有教师期望值上下的影响。何有米〔2007〕认为，影响学生自我效能感的因素可归纳为以下三个方面:①家庭教育因素。父母对孩子的学习效能期待水平直接影响子女学习自我效能的开展。②学校教育因素。学校教师的集体效能感，对于创造有利于促进学生学习自我效能开展的环境与营造有利于学生进展有效学习的气氛十分重要。③同伴群体因素。主要是通过同伴之间的模仿学习来影响处于其中的学生学习自我效能的开展进程。小学生的英语学习自我效能对英语成绩的影响主要可通过以下几个方面来实现。①自我效能感通过对成就目标的作用来影响学习成绩。自我效能感高的学生倾向于制定更有挑战性的学习目标,学习目标会促使该学生不断努力，从而获得好的学习成绩。②自我效能感通过对学习策略选择的作用来影响学生的成绩。不同自我效能感的学生,会选择不同的学习策略，从而也会产生不同的学习效果。③自我效能感通过与教师的期望相互作用来影响英语成绩。学习效能感高的学生自然就会感受到教师更多的期待，继而付出更多努力，取得好成绩。六、如何培养学生的自我效能感自我效能感它通过影响人的选择过程、认知过程、动机过程和情感过程调节着人的活动。培养学生的自我效能感，有助于帮助他们建立信心,提高学习效率。1、引导学生制定适宜的学习目标。根据维果茨基的“最近开展区〞原理〔ZPD〕,对不同层次的学生提出不同的、具体的、近期的和挑战性的要求。根底较差的学生,以达到根底目标为目的,努力取得阶段性成功。比如,制定短期目标,一个单元学完后要掌握哪些单词或者句型,让学生一步一步的实现他的小目标,体验成功,这样自我效能感就会渐进增强,向更高的开展目标努力。根底好的学生,力争达到开展性目标,即在不同的阶段要针对他们的掌握程度给其制定下一次要让其体验成功的感觉。学生学习的自我效能感,是建立在过去学习经验的根底上的,以往成功的经验会增强学生未来取得成功的信心,这也需要教师为这些学生创设更多的成功机会。2、创设体验英语学习成功的机会。成功经验或体验是自我效能最重要的来源。英语学习自信心不足的学生,常常过分夸大学习和生活中的困难,过低估计自己的能力,这就需要教师为这些学生创设更多的成功机会。(1)每个学生都有自己的专长与潜能，要善于发现它们,并且让学生的特长充分展示。(2)指导学生树立适当的英语学习、行为目标。要在教学中帮助学生确立适合于自己可承受的目标,包括根据全班实际制订的整体目标、阶段目标,长远目标、近期目标,根据个人实际和意愿制订的个人目标。对于水平不同的个体,分配相应的任务,完成即给予肯定,做到“任务设计与评价须整合一致〞。这样,使每一个个体都把注意力集中在自身的学习活动上,实现每一个人潜能的最大发挥。3、学习策略的培训。英语学习策略指学生为了有效地学习语言和使用语言而采取的各种行动和步骤。英语学习策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等。认知策略是指学生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法；调控策略是指学生对学习加以计划、实施、反思、评价和调整的策略；交际策略是学生为了争取更多的交际机会、维持交际以与提高交际效果而采取的各种策略；资源策略是学生合理并有效利用多种媒体进展学习和运用英语的策略。实践证明，学生掌握和运用学习策略能够提高英语学习的效果，开展学习策略有利于形成自主学习和探究的能力，培养学习策略有利于学生实现个性化学习〔文秋芳，王立非，2004〕小学生一般没有经历过系统的学习策略培训,对于学习策略的选择和使用比拟盲目,看到别人的学习方法好就眉毛胡子一把抓,不分好坏一律借鉴过来,结果也不一定好。教师可以通过问卷调查、座谈、课堂观察、个别了解、阅读学生学习日记等灵活多样的形式总结学生使用学习策略的情况。要根据学生的个别差异与不同学习风格有的放矢,有计划、分步骤地训练学生的学习策略,让学生有目的地选择适合自己的学习策略。对小学生主要培养如下策略：认知策略培养、交际策略培养调控策略培养、充分利用资源策略培养、学生探究策略培养、自我评价策略培养4、教师应公平对待每一个学生,并给予恰如其分的期待。在实际的教学情境中,每个学生都盼望得到教师的赏识,讨厌教师的厚此薄彼、偏袒不公。学生感受到的教师期待越多,该学生的自我效能感就越高,动机水平就越强,从而激发学生取得更好的成绩。相反,如果学生感觉不到教师对自己的期待,就会认为能力不够,得不到教师的认可,或者觉得教师对自己没抱希望,从而大大降低了学生的自我效能感,英语成绩也随之下降。5、建立宽松和谐的师生关系。“心理安全〞和“心理自由〞是创造性活动的两个根本条件。心理安全是指个体感到自己在被人承认、信任、理解,在受到别人的尊重时的一种心理感受。心理自由,如此指个体意识到自己是自我的主人,可以自主地决定自己的行为的一种心理状态。当个体的心理安全和心理自由获得满足时,个体就能够自由地表达自己的思想、表现出极高的创造水平,十分容易获得成功。为此,教师应为学生营造一个有利于体验成功的宽松的心理安全环境,建立宽松、和谐、平等的师生关系,从而提高学生的自我效能感。要尽量防止指责、讽刺、辱骂等不恰当做法,而尽可能采用宽容、理解、关怀的态度,允许学生出错。总之,让学生在英语学习中能以一种比拟轻松的情绪状态投入学习,增强英语学习自我效能感。6、重视榜样的作用。榜样的力量是无穷的,榜样是替代性经验,即利用与自己相近的示X榜样克制困难的学习经验或作为。首先，让学生在替代性经验中获得自我效能感,即通过观察学习能力相近者的进步行为来培养自信心。为学生树立的榜样最好是与之在各方面的情况都相类似的学生。例如,假定给一名英语成绩居中游的学生树立榜样，最好把榜样定位在英语成绩一度也居中游而近来进步比拟明显的学生,这样很容易使他相信,既然情况差不多,他能取得进步,自己也完全有能力通过努力取得进步。其次，指导学生确立自我参照标准,从自身的进步中增强自我效能感。一些英语成绩处于中下游的学生,如果经常和成绩优秀的同学去比拟,会觉得自己总是不如别人,再努力也没别人好,越比拟自信心越低,越比拟越失去学习的动力。如果引导他们同自己的过去相比,个人的进步会让他们获得成功的体验，从而增强自我效能感。7、改变英语学习评价机制。在教学中，要注重对学生英语学习优良态度、良好学习习惯与参与课堂活动积极性的培养,给根底稍逊的学生更多改善学习的机会，如在课堂中可尝试以表演和参与性强的活动代替小测验,这样,可以给更多的学生以成功的体验,相比于测验,更能提高学生整体的自我效能感。建立英语学习记录袋也不失为一种良方。每次的考试成绩,学生在课堂上的情绪体验、参与程度、学习态度、课余的作业、活动作品、自主学习、合作精神等都可记录或存放于学习记录袋中,作为形成性评价的重要依据。总之，教师只有彻底改变把终结性考试作为评价学生唯一标准的做法,才能真正给予每个学生积极的肯定和鼓励,帮助他们形成对自己各方面的能力客观、积极的评价,从而建立良好的自我效能感。8.提高教师的教学效能感。教学效能感指“教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断〞。教学效能感可影响教师的活动、努力程度和教学的坚持性。不同教师的教学效能感存有差异,高效能感的教师倾向于承当富有挑战性的任务、采纳新的英语教学理念和方法,帮助学生成功,对学困生的教育也更有坚持性,他们相信只要运用恰当的方法,学困生就可教好。相反,低效能感的教师如此会防止安排自己从事自认为在其能力之上的活动,他们责任心不强,方法平庸,漠视新理念,认为学困生天生愚笨,教师无论对他们怎样教也学不好。在英语新课程实施过程中,这种现象很值得关注

小学英语“隐形〞分层次课堂教学_______解决小学英语学困生问题的有效途径之一(=3\*ROMANIII)An“Invisible〞HierarchicalTeachingPatternforPrimarySchoolEnglish_______OneoftheEffectiveWaystoSolvetheProblemabouttheStudentswithLearningDifficultiesinSchools一、小学英语“隐性〞分层次课堂教学之内涵现行我国中小学英语课堂教学仍然是大班授课，这种授课制在客观上本身就存有在学习上无法兼顾学生个别差异的弊端，加之各学校由于各方面原因，学生素质与英语水平参差不齐，假如将学生“显性〞地分成快、慢班或优、良、中、差几个等级，往往会产生许多负面影响，尤其对尚未成熟青少年学生的心理开展很不利，后进生容易产生自卑、消极的情绪，自尊心和积极性受到挫伤，对英语学习失去兴趣和信心。“隐性〞分层课堂教学可以弥补这些不足，其能有效地提高班级教学中因材施教的可操作性水平，使每个学生都获得自我开展的动力和机会，使好、中、差各类学生的潜力都能得到开发，让每一个学生都学有所成。小学英语“隐性〞分层次课堂教学，就是要在英语课堂教学中，教师“按照学生英语根底的不同分成假如干个不同层次，而这假如干个不同层次的学生又同处一个教学班中，教师要创设不同的教学情境，在同一教学空间，讲授同一教学内容，或在同一教学时间安排不同学习内容，针对不同的教学对象，实现不同的教学目标〞从而使“同班组中的各个层次的学生在教师的指导下，素质得到不同程度的提高。〞结合教学实际，小学英语“隐性〞分层次课堂教学要求将不同的学生在班内分组分层，教师在心底暗中将全班分成优、中、差三个层次，学生间只有组的差异而没有类的差异，分层结果只有教师心里有数，不向全班公布，仅作为编排座位、划分合作学习小组、课堂实施分层教学的依据。它的可贵之处就在于它的“隐性〞操作上，是一种轻形式、重实效的“有神无形〞的教学模式，其核心是帮助不同层次的学生在各自的英语根底上学习得到最优化，开发各层次学生的潜能，促进全面开展。二、小学英语“隐性〞分层次课堂教学之实施原如此〔1〕主体性原如此。构建“以学生为主体〞的英语教育体系，尊重学生的个人价值，完善其个性，让他们既能够形成合理的知识结构，又要具有健康的人格品质，对他们的全面开展和终生开展极为重要。〔2〕因材施教原如此。在关注学生整体开展的前提下，教师要从实际出发，针对学生的不同特点，以学生的认知心理和语言学习规律为根底，因材施教，促使学生的个体认知和英语语言能力在原有的根底上都有所提高。〔3〕情感性原如此。关注学生的情感，创建和谐的人际环境和学习气氛，真正形成一种以学生为中心的宽松、某某、和谐的教学相长的气氛，对学生潜能的发挥大有裨益.〔4〕自主合作原如此。在教育教学实践中，教师要引导学生通过活动去感知、体验、实践、参与和交流，进展自主的语言学习，使学生在用所学英语做事情的过程中开展语用能力，培养与人交流与合作的能力，提高发现问题和解决问题的能力，开展认知策略，体验成功的喜悦，实现自我价值和个性化的开展〔5〕多元化原如此。教师从自己的教学风格和学生的学习风格特点出发，确定不同层次的教学目标，提出不同的开展要求和学习任务，采用不同的教学方法和手段，安排多样化的教与学形式，实施不同的教学评价机制，力争处理好“面向全体〞与“因材施教〞的关系。三、小学英语“隐形〞分层次课堂教学实施策略1.学生分层。学生分层是实施小学英语“隐性〞分层教学的根底。在教学初期，教师可对任课班学生的学习成绩、学习态度、兴趣爱好、学习习惯、智力特点、学习潜力等具体情况进展深入地了解，同时要求每个学生对自己也做一个综合评估，结合这两方面的情况，将全班学生分为好(A)、中(B)、差(C)三个层：A层，学生的成绩好，语言根底知识较扎实，具有初步的听、说、读、写的能力，对英语学习积极主动，兴趣浓厚。B层，学生的成绩一般，语言根底知识较弱，尤其是听、说方面的困难较大，对英语也有兴趣，但缺乏主动性和创新性。C层，学生的成绩差，语言根底知识很欠缺，听、说、读、写的能力都不达标。然后按照“纵向同质、横向异质，同组异质，互助共进〞的原如此，将各层次学生进展组合搭配，分成假如干合作学习小组，这些小组将成为参与日常英语教学活动的自然小组，各组成员分工协作，互帮互助，完成教师布置的教学活动。这样的分层可取长补短，减少差生的挫折感，以便有目的地进展分层次教学。2.目标分层。目标分层是实施小学英语“隐性〞分层教学的前提。教师要在精研大纲、教材和学生的根底上，从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观〞三位一体出发，为不同层学生制定出一个学期、一个单元、具体到每一节课的教学目标。如，在语言知识目标的设置上，对A层学生，不仅要他们达到教学大纲的要求，而且要他们有拓展性的学习，不仅要熟知课本知识，还要掌握一定的相关知识，达到“分析、综合、运用自如〞的水平；对B层学生，要求他们熟练掌握教学内容，达到能“应用〞的程度，且要求他们尝试着去拓展学习内容；对C层学生，要求能掌握根本知识，达到“识记、理解〞的水平，完成每天的学习任务即可。在语言技能目标的设定上，对A层学生的根本要求是：多变化、重创造、促特长、求拔尖；对B层的要求是：小综合、多练习、重能力、求提高；对C层的要求是：低起步、慢变化、重根底、求扎实。在具体的教学中，为了减轻教师的工作量，达到多快好省，也可通过制定“共同目标〞和“拓展目标〞的形式来实现目标分层。3.活动分层。活动分层是实施小学英语“隐性〞分层课堂教学的关键。在教学实践中，教师要以《标准》所倡导的“任务型〞教学为载体，从学生“学〞的角度，设计出丰富多彩、形式多样、适合不同层次学生的任务。分层课堂教学活动的设计要突出以下特点：〔1〕活动要以学生的全面开展为目的，充分考虑学生已有的认知水平、知识水平和个体差异，关注学生的情感开展，将其需要、动机和兴趣置于核心地位，最大限度地为学生创造一种“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃〞的环境和空间，使学生在感知、认知知识的过程中自我开展。〔2〕活动要以教学大纲为根底，将教材内容活化于课堂内外，围绕教材但不局限于教材，要以学生的生活、学习经历以与实际社交为参照。〔3〕活动的目的要明确，可操作性和实用性要强，易难要适中，须有一定的梯度，切忌“一刀切〞，要接近真实情景，表现出趣味性，活动方式与方法应灵活多样。〔4〕活动不仅要有利于各层次学生英语知识的学习、语言技能的开展和运用能力的提高，还应有利于促进英语学科和其它学科之间的相互渗透与联系,使学生的思维和想象能力、审美情趣和艺术感受、协作和创造精神等综合素质得到全面开展。〔5〕活动应促使学生充分利用网络等现代技术获取信息、处理信息和使用信息，要有利于培养学生自主学习的能力，促使学生更有效地进展个性化学习。〔6〕活动既要加强小组成员间的合作交流与学习，也要有利于师生间多维的互动，要有助于提高学生的学习效能感，有助于其协作精神、集体荣誉感以与良好性格和情感的形成。〔7〕活动要重其完成的过程，轻其结果。教师对学生执行任务的过程要认真组织、引导和帮助，促使任务更加顺利、有效地完成。4.作业分层。作业分层是实施小学英语“隐性〞分层课堂教学的重要环节。“教师在设计与布置学生的英语作业时，面对班级中不同层次的学生，要因人而异，设计出不同的并适合各层次学生的作业，通过不同层次的练习达到良好的学习效果。〞分层作业的设计要把握以下几点：〔1〕作业设计要灵活、新颖，富有情趣，关注学生的兴趣爱好。〔2〕作业要有创新性，突出个性化，要有利于拓展学生的思维，提高学生发散思维的能力，点燃学生创造性思维的火花。〔3〕作业要注重实践，突出实用性，让学生通过作业练习，灵活自如地将语言“在用中学，在学中用〞。〔4〕作业要有针对性，形式须多样化，从而保证优等生能“吃得饱〞，中等生“吃得好〞，学困生“吃得了〞。〔5〕作业要尊重学生的选择，让学生根据自己的实际能力来选择适合自己层次的作业，切忌强行“摊派〞，这样保护了后进生的自尊心，同时也为学优生提供了挑战的空间[13]。5.评价方式分层。分层评价是实施小学英语“隐性〞分层次课堂教学不可或缺的一项重要内容。分层评价要坚持以形成性评价为主，强调评价的过程性，注重评价的激励和导向功能。评价方式的分层也要渗透于教学的各个环节之中。例如，在分层课堂活动训练中，教师要不失时机地对不同层次学生在活动中的表现给于积极肯定的评语，如Verygood./Welldone./Youaregreat./Youareveryclever./Youalldidverywell./andespecially…等，使他们对英语学习充满信心。在教育过程中，对学困生，要更多地给予鼓励和表扬，寻找其闪光点，关注其点滴进步，帮助他们克制自卑，看到希望，找到自信；对中等生，要侧重激励评价，为他们指明努力的方向，同时也指出存在的不足之处，促进他们积极向上，不甘落后，向更高目标奋进；对学优生，采用竞争评价机制，坚持高标准、严要求,促使他们更加严谨、谦虚,更加努力拼搏。四、小学英语“隐形〞分层次课堂教学案例1.教学内容：人教版《小学英语》6年级上册第3单元第7课“Seasons〞2.教学目标〔1〕共同目标〔最低目标〕：1〕能够听、说、读、写表示季节的词汇：season,spring,summer,autumn(fall),winter；2〕能够询问他人和表达自己最喜爱的季节:What’syourfavoriteseason?Spring/Summer/Autumn