教育学研究的科学化何以可能事实价值问题与教育学研究

教育学研究的科学化何以可能事实价值问题与教育学研究

在教育学研究的历史上，我们经常感受到教育研究对科学的追求是“一件值得重视的事情”。然而，另一个原因是，随着这种研究，教育研究经历了许多方面的问题，甚至其自身的怀疑。教育学研究的科学性在哪里？尽管她继续修订自己，但她仍然为自己付出了高昂的代价，并且“在小偷和逃跑中逃得很惨”。对此,我们不由地追问:教育学研究所追求的“科学性”是在什么意义上说的,其标准从何而来?教育学研究为达到这一标准做过哪些努力,问题在哪?教育学研究是否有能力、有必要去完全适从这种科学性标准?教育学研究自身的逻辑究竟如何?在科学研究中,从方法论的角度看,有关“科学性”的问题往往涉及到事实与价值的关系问题,并且,归根结底是一个是否要排除价值因素、是否能排除价值因素的问题。因此,对上述问题的回答,必然促使我们把目光投射到教育学研究中的事实与价值关系问题的讨论上:教育学研究是重在解决“教育是什么”的问题,还是重在解决“教育该怎样”的问题?前者强调教育学只有按自然科学的研究规范,从教育的客观事实出发,才能找到通达科学化的正轨;而后者由于对教育的价值问题的强调,却从根本上否定教育学研究的科学性。那么,这两者是不可调合的吗?我们怎样通过对教育学研究中事实与价值问题的揭示来达到对教育学研究科学性的合理的理解?一从教育目的、方法到人从历史的角度来考察教育学研究的对象与方法论规范的关系问题,这是比较棘手的。因为面对多少年流传下来的经典教育学著作,我们需要穿越时空,穿越文字内容,透视其思想方法,这未免带有主观性,且有失全面。但尝试是必要的。下面选取了历史上重要的教育学著作进行分析。从柏拉图开始直至赫尔巴特,教育学研究的对象首先是一个教育的“价值”问题。柏拉图的《理想国》从讨论“正义”、“公道”等伦理范畴开始,提出公道或正义乃是既有德行又有智慧,它与国家、个人具有密切的联系:国家随着公道、正义臻于完备而完备,理想之国就是公道正义之国;个人只有具备公道的品格,才能适应其专司之事,成为国家之一分子。在这个前提下,他主张教育的目的在于培养和训练出爱好智慧、精神奋发和体力敏捷的人,从而使国家成为公道、正义之国。接着又根据其“理念论”,预设了人是灵魂与肉体的结合物,而灵魂与理念世界相对应,教育所面对的对象即是人的灵魂。“灵魂”的三个部分理性、意志及情感对应了三种德行:智慧、勇敢与节制,也对应了三种社会集团:哲学家、军人与手工者农民。由此他提出了三种不同人的教育及具体的教育目标,详细地规定了在各个不同阶段的教育内容及方法夸美纽斯《大教学论》的开篇则充满了宗教色彩及人道主义的信仰。他认为人是上帝所造之物中最崇高、最完善、最美好之物,人的一生有三个阶段:腹中、人生及永生,并且人身上天然存在着“学问、德行与虔信”的种子。由此,他得出结论:教育的目的就在于为人的来世做准备,使这些“种子”发芽、生长,使人成为博学、有德行、虔信上帝之人。因此,他主张:应当普及教育、应当完善改良学校,应当有严谨的教育秩序及有效的教学方法与原则……卢梭的《爱弥儿》则是在判断现实的前提下展开的。卢梭对传统的社会文明极为反感,深刻地认识到封建专制社会对个体人格的摧残和压抑。《爱弥儿》的第一句话,“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里就全变坏了”从柏拉图到卢梭,他们的教育观点尽管有很大区别,但从方法论角度看,他们对教育中的价值问题的研究都表现出相同的特点:以某种哲学观点、信仰为前提,在研究方法上显示出形而上学的思辨痕迹。赫尔巴特则是个承上启下的人物。赫尔巴特的《普通教育学》也是从教育目的入手,认为教育的目的在于培养学生树立“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平”这五种道德观念,在于使人的个性得到发展,继而提出以管理、教学及训育作为实现这一目的的手段。但赫尔巴特已表现出追求教育学研究科学性的愿望:他不希望把教育学仅仅建立在经验之上,因而奉劝人们对“其他的实验科学作一番审慎的考虑”可以看出,赫尔巴特在方法论上已经意识到了有两种不同的规范,一是哲学的规范,另一是自然科学的规范。前者用于研究教育中的价值问题,而后者用于研究教育中的事实问题。科学规范的提出,促使了他对“事实”问题的思考:一方面,他对“人”这一事实试图给予科学的说明。他认为,人的灵魂是一种不变的实在,是可以脱离肉体而独立存在的;只有灵魂和肉体相结合,人才能为人,灵魂才能获得人格;在灵魂与肉体相结合时,必然要与各种各样的物质发生关系,这就造成了各种不同的心理属性。人的各种心理属性包括人格、兴趣、欲望、期望、注意等等,他在阐述心灵的各种活动——专心与审思、清楚与联系、系统与方法——中对这些心理属性进行了分析。不难看出,在对人进行科学解释时,仍然带有形而上学的色彩,反映出他的人性观。此外,在事实问题上,赫尔巴特在其他地方还曾提到,希望在心理学的基础上建立起纯理论性质的心理教育学(psychologicalpedagogy),只把教育作为一种事实来解释赫尔巴特开始注意到了教育学研究对象既有研究价值问题,也有事实问题,并且对事实与价值的研究应遵循不同的方法论规范。但赫尔巴特的研究中,两种规范的运用却没有明显的分界,这与他的心理学仍是以形而上学为基础,并且没有找到如何运用科学规范的研究方法的途径有关。因而,他的研究方法仍流于形而上学的思辨。赫尔巴特之后,教育学研究开始受到实证思潮的影响,这使自然科学的规范在教育学研究中逐渐得到强化。由于在实证科学的规范里,研究对象只能是可为观察、实验、统计等实证方法所确认的经验事实,而任何有关目标、价值的问题只能求助于形而上学的思辨,并会导致价值判断,因此,这类问题不能作为实证科学的研究对象,只有这样才能确保研究者的“价值中立”。这种自然科学的规范决定了教育学研究的对象也只能是所谓的经验事实。为了能运用科学的规范,以达到实证意义上的科学性,教育学研究首先要做的便是在对象上分离事实与价值。迈出这一步的是梅伊曼(Meumann,E.)和拉伊(Lay,W.A.)。梅伊曼在其《实验教育学讲义》中把教育学分为实验教育学和系统教育学,并力主建立实验的教育学。他认为,实验教育学的对象应为可由实验证实的普遍事实,如小学生阅读和书写的心理过程和一般规律。唯运用自然科学的研究方法,通过对这类事实的“发现”,找出普遍规律,教育学才能算是科学的。至于系统教育学,它是根据一定的价值、规范对于教育有关的事实进行组织,并予以系统的描述,其研究对象必然涉及到教育目的一类的价值问题,这类问题是随时空变化而变化的具体问题。显然不可能行实证研究,所以应予排斥拉伊也竭力建立实验教育学的体系,他与梅伊曼的共同之处即是主张教育学的研究对象只能是事实:“未来的实验教育学的系统结构一定要经过若干时间,从现在已经借研究得来的特殊事实以及尚未得到的事实当中演化出来。”在“价值”问题上,梅伊曼和拉伊都拒绝将它作为研究对象,但拉伊却注意到了教育中的事实总是反映了一定的教育价值取向,他说:“在教育的各阶段中,每个阶段都有它的目标和价值。价值各有等级的次序,如在卫生的价值上的健康(常态)、经济上的实用、科学上的真理、审美上的美、伦理学上的善、宗教上的虔诚。”梅伊曼与拉伊在对象上进行了“改造”——将事实与价值分离,突出自然科学的方法论规范,并大量运用自然科学的实证方法,这使教育学研究得以摆脱以往抽象的形而上学思辨的束缚,在科学化的行程中迈出了关键的一步。实际上,20世纪初期,整个教育学的研究展开了蓬勃的“科学研究运动(scientficresearchmovement)”,沉浸在运用实证科学的方法论规范而获得成功的喜悦之中。用克龙巴赫(Cronbach)等人的话说,这是一个“经验主义的全盛期”全盛期之后,自然科学的方法论规范仍然在教育学研究中占据重要位置,产生着不小的影响。台湾有学者作了这样的评价:“西方教育学的发展……自赫尔巴特的《普通教育学》发行之后,……可说是科学实证主义的反映,这种发展至1960年代。”实证思潮使教育学研究把自然科学的方法论规范当作楷模,并通过对自身的改造,引进了大量的自然科学研究方法,这使教育学研究能在很大程度上保持了价值中立,增强了其科学性。但是,显然,教育学并未成为严格实证意义上的科学。虽然如此,教育学的实证研究却“为实践和决策提供了日益有力的基础,我们可以说,1900—1980年的教育研究(指实证研究——作者注)形成了一个惊人而庞大的知识体系,它包括了有价值的观察及结论。”杜威一方面把教育的价值问题的研究诉诸于哲学或教育哲学,另一方面又试图以科学的方法来研究“价值”问题。杜威本人对“科学方法”的含义有多种表述除杜威外,在教育学研究的“价值”问题上,人道主义者做出了独到的贡献。实际上,即使在实证科学的规范主宰教育学研究之时,人文主义者就开始了对这种规范的攻击。从狄尔泰(Dilthey,W.)开始,其后突出的有存在主义者及人本主义心理学家。这些人文主义者强调教育中的“价值”因素,并试图提供研究“价值”的方法。狄尔泰根据研究对象的不同,最早区分了自然科学世界与人文科学世界。他竭力反对实证主义者在研究人的活动时,人为地排斥了对象中隐含的价值因素。他从研究人的生活与经验的关系入手,认为人的生活表达在各种经验或体验之中,但经验并非是漂浮在生活表层上的即逝浪花,而是生活存在的形式,它不仅提供了有形之物,而且还提供了无形之物——生活的价值和意义。因此,他说自然科学世界是要去说明、描述、解释有关物质原因的事实,而人文科学的世界则是要去理解人类生活的价值和意义存在主义者宣称:存在主义全部的核心必定是有思想、有情感的人。人的存在是最真实的,“存在先于本质”。它强调人的价值在于他是自由的。——自由地选择生活、体验生活,并对自己的选择负责。因此,存在主义的教育学认为教育乃是帮助个人塑造自己的活动。它关注人生存的价值和意义。对于“价值”的把握,在存在主义者那里采取了“本体论”人本主义心理学家强调的则是人的潜能、需要及价值,人的价值在于成为“自我实现的人”、成为“为自己的人”。因此,在人本主义者眼中,教育的过程就是一个情感的体验过程,在这个过程中,人发现了自己,并不断地形成自己可以说,这些人文主义者试图提供研究“价值”问题的方法时,也正为教育学的研究提供了新的方法论规范,即人文主义者的规范。这种规范与自然科学的规范相对立,注意“价值”研究,并允许研究主体表达价值取向;这种规范又是对传统哲学规范的反动,扬弃了形而上学的思辨方法,强调方法上的理解、本体论及整体论的特点,这又为研究者合理地表达价值取向提供了有效的手段。上述的分析,为我们展示了一幅有关教育学研究中的事实与价值问题的历史画面:在赫尔巴特之前,教育学研究主要以“价值”问题为对象,采用的是哲学的方法论规范;随着“事实”意识的诞生,事实与价值的关系问题进入教育学研究之中,事实与价值的分离,这抑制了自然科学规范的“膨胀”,促使人文主义规范的产生,这种人文主义规范及其方法又使教育学研究在原来被“压抑”的地方拓开了新局面,于是在研究事实与价值的方法上出现了科学规范与人文规范的对立。历史是公正的,它给予了任何一种规范生长的时空和土壤;历史也表明了,每一种规范都有它存在的理由,但每种规范又都有它运用的条件和范围。人们对教育学研究对象及方法论规范的理性认识在一步步深入,但仍有待进一步反思,关键在于研究者如何在实践中根据对象的需要来选择和运用方法论规范。下面,我们将从认识和确定教育学研究对象中的事实与价值的关系入手,来寻求两种规范在运用中的统一。分析研究对象中的事实与价值关系,这要从研究对象中的自在状态开始。所谓研究对象的自在状态,指的是研究主体还未对对象施以影响时的状态。教育在人们能够意识到它之前,就已成为一种真实的存在。它一开始是人们为了生存、发展而进行的传递经验的活动。但它不同于自然界无为的存在,而是自为的人进行的有意义的活动。人在这种活动中必然形成各种关系,比如有人与文化的关系、人与人的关系、人与自我的关系等等。从这些关系的综合之中,一方面生成了种种教育的结构、系统等组织形式;而这些组织形式一旦形成,就具有了相对的独立性,教育活动寓于这些形式之中,并以实体的状态表现出来,这便构成了教育活动的“事实”部分。这个“事实”可在不同的层次上展开。比如,可以从三个层次展开:“在第一个层次上,教育活动作为国家或社会的事业,是社会这个大系统的子系统……;在第二个层次上,教育作为一种机构的活动,在各级各类学校或在其他社会教育机构中进行着……;在第三个层次上,教育作为人与人之间的一种特殊交往形式存在着。”另一方面,从人们在教育活动中形成的各种关系中,又产生了许多无形的东西,这是因为,人一旦与他物形成了关系,便必然存在着目的、需要、理想等“价值”因素,它们以观念的形态表现出来。由于教育活动是一种形成人的活动,因而每一种关系中都反映着某种价值取向。人与文化的关系是教育活动中的一种基本关系。关于文化,人们很多有不同的解释教育活动中的另一基本关系是人与人之间的关系,在这种关系中,体现了教育者对受教育者的价值取向。虽然文化在总体上决定了教育活动的价值取向,也影响着教育者的价值观,但教育者的价值取向仍具有相对的独立性,每个教育者都有自己独特的人生体验,有着对人的不同理解,有着对发展中人的不同情感,包括爱、包括期望等等。教育者是使相对统一的文化价值取向内化于受教育者的中介,并且在这个过程中,由于教育者的缘故,才使相对统一、抽象的文化价值取向变得多元、生动而具体,这才有了不同的教师,校长因其不同的价值取向而使教育活动显得丰富多彩的局面。教育活动中还有一种特别的关系,那就是受教育者对自身的关系。每个受教育者也对自己充满了期望,这种期望由最初的本能、无意识的发展需要,逐渐变成有意识的自我价值实现的设计。受教育者的价值取向当然也受着文化的、教育者的价值取向的影响。但只有在这里,才达到了各种价值取向的整合,只有在受教育者这里,才是各种价值取向得以实现的出发点和归宿。因此,整个教育活动处在各种价值取向所交织而成的无形的网络之中,教育的过程就是一个为价值取向所指引的过程。正是这种无形之物,才使教育活动充满了意义、充满了人文的色彩。由此可见,教育活动既以实体的“事实”出现,又存在于观念的“价值”之中,这两者乃是同一事物的两种不同抽象。但在真实的教育活动之中,两者是无法分离的,教育是“蕴含着价值的事实”。“教育一词描述着某种人类活动的事实,但同时又“逻辑地隐含着目的指引的意义,它从根本上说又是一个“规范或道德”的概念研究对象总是相对于研究主体而言的,我们只有把对象与主体放在一起考察,才能更深刻地认识和研究对象。而这种主客体相互作用的过程正反映着人的实践的本质。前面曾提到马克思在解决事实/价值问题时,运用了实践的思维方式,马克思的实践范畴,是在思考了全部哲学史中关于实践的思想之后才得出来的。他在《关于费尔巴哈的提纲》中曾深刻指出:“环境的改变和人的活动的一致,只能被看作是并合理地理解为‘革命的实践’。”研究主体远离对象,意味着研究主体站在对象的外部,与对象仿佛处于不同的世界,对象是被给予的、外在的。这时的教育学研究对象便像自然科学研究对象那样,以一种客观存在的姿态出现,即表现为“事实”,这便是实证主义者的对象观。持这种对象观的教育学研究主体便主动地选择科学的规范以指导研究。研究者站在对象外部,对事实进行客观的观察、描述,发现其间的规律。为了能运用实验等实证方法,研究主体可以对教育的事实进行直接地改造,比如进行还原、简化、控制等,并且“需要在方法上采取一些特殊的保护措施,以便防止反应,即防止对象对探究条件的一种反作用”因此,当研究主体远离研究对象时,教育学研究对象以事实状态表现出来。这种对象观导致对科学规范的选择。但对象中的事实与价值并不是分离的关系,超过一定限度,“价值”便会表现出来。实证主义的错误就在于跨越了这个限度,走上了极端,从而得出了事实与价值分离的结论。主体进入研究对象,指的是主体以参与的方式,进入对象的实际发生过程。这时的研究对象对主体来说具有动态、发展的特征,对象中的事实与价值是在实际过程中同时展现的。持这种对象观最为典型的是人类学研究者。这种对象观主张研究过程、人与事件的关系、人与事件的组织、时间的持续性,以及人类存在得以展现的直接社会文化背景。研究主体通过文化适应(acculturation)而成为对象中的一员。研究者虽然身处对象之中,但仍保持相对独立,既是局内人又是旁观者,他对对象采取“主位研究法”,将研究对象置于“主位”,研究者站在对象的立场上,试图通过“移情”的方式,真实、客观地描述什么在进行、什么人和什么事被卷入、在什么时候、什么地点发生、怎样进行、以及为什么会如其自然地在特定情景中发生因此,当教育学研究主体进入对象中时,事实与价值是在教育活动过程中同时展现的。持这种对象观的研究主体,可同时选择科学规范和人文规范,同时运用观察、理解等方法,表现出两种规范在运用中的统一。在教育学研究中有不少方面的研究都依赖于这种对象观及方法论规范,比如跟踪调查研究,教室中的行动研究等等。当教育学研究对象与研究主体的关系成为:对象是主体头脑中的对象时,这便与现象学的对象观有相似之处。虽然现象学是胡塞尔(Husserl,E.)创立的一种先验唯心主义哲学,它力图复活思辨哲学对于经验科学的绝对权威,建立一门凌驾于各门科学之上的科学学说,这有其局限性;但现象学在对哲学的性质、对象的理解上有其独特之处,且对欧洲科学危机的深刻反思意义深长。现象学的对象观主张,科学的研究应以全部存有者为自己的研究对象,既包括客观领域中的东西,也包括主观领域中的东西,有关意义、价值和理性的问题是科学研究的重要对象。研究对象的方式是“回到事物本身”,事物本质只有在对象直接呈现于人的意识活动中才是可以理解的。这种对象观强调了主体只关注直接所予的对象。对于教育学研究来说,对象中的事实因素和价值因素都是同时直接呈现于人的头脑之中,持这种对象观的主体希望通过直觉的、非推理的方式来把握对象,这体现了对人文规范的选择;但在这种直觉、直观的研究中,又要求研究者应完全专注于对象,忘却一切来自他自己的主观的东西,包括自己的情感、情欲和态度等,从而能够消除主体的偏见,客观地、直接研究和描述意识到的现象。这种精神实际上又体现了科学的规范的要求。当然,现象学的抽象观很难直接体验,这对研究主体的要求很高,在教育学研究中如何运用这种对象观及方法还有待进一步探索。当教育学研究对象与研究主体的关系是互动关系时,研究主体眼中的对象又是怎样的?他如何根据对象去选择和运用方法论规范呢?对象与主体相互作用的对象观的典型是解释学的对象观。解释学认为,它的研究对象与主体共存于历史的传统之中,共存于一个人文的语言世界之中,我们可以从生物世界或物理世界之外来看它的对象,但不能从语言世界之外来看它的对象,解释学的研究对象是作品(text)实际上,“作品”的含义正是在于它是“人的作品”:“从客观上着眼,历史、传统,乃至整个人生,也是一部人的作品。人无时无刻不在解释和理解这部自己的作品,他关切这部作品的意义问题,实则在关切人生的意义,唯恐辜负了人生”解释学的对象观在教育学研究中的运用具有普遍的意义,研究者实际上在无意识中一直运用着这种对象观,而较易运用且运用较多的是在对文献材料(特别是教育史)的研究中。其潜能还有待开发。从上面对研究主体与对象的关系之分析中,我们看到,当研究主体与对象的距离越来越近时,对象发生了一个逐渐内化于研究主体的过程。当对象远离主体时,主体所追求的是“事实”研究,他选择科学的规范;当主体与对象有着相互关系时,需要对事实与价值的认识统一起来,他整合运用科学规范和人文规范;当理解对象就成为理解主体自身时,他追求的是“价值”研究,选择人文规范。这反映了在不同情况下主体对对象的不同认识和对规范的不同选择。而当某种研究中这几种主体与对象的关系交替出现的话,则体现出对规范的综合运用。在这几种关系中第一种关系表现出主体对客体的直接、显性的改造,而后三种关系中,则表现出主体对客体的间接、隐性的改造。特别值得强调的是,在教育学的研究中,主体与对象之间的关系出现得更多的是相互作用的情形,研究者对此应持积极的态度,因为“正是相互作用的存在,才使得探究者有可能成为一种‘灵巧’的工具;探究者凭借着自己的感受、敏感性和适应性,去寻找有关的事实和观念。”通过对教育学研究对象的自在状态及对象在与主体的不同关系中所呈现的状态的分析,我们可以肯定地说,作为教育学研究对象的事实与价值是不能截然分离的。但在研究中如何将两者有机统一起来,这首先取决于研究者持怎样的对象观。这种对象观是主体在实践中对对象的非直观式的认识,是在主客体相互作用中的深刻认识,它导致了主体对规范及其方法的选择和综合运用。因此,对象观的改革意义重大。我们从事实/价值问题的角度在对教育学研究的对象及方法论规范所作的分析中,鲜明地显示了教育