建构主义学习理论与教学模式

建构主义学习理论与教学模式2021-6-14字数：7945保藏此页到都市网摘一、引言众所周知，在过去的廿年中，强调刺激——反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为学问灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律讨论的不断深化，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方渐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特殊适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的抱负认知工具，能有效地促进同学的认知进展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速进展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。二、建构主义的由来与进展[1][14][15]建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知进展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知进展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论布满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来讨论儿童的认知进展。他认为，儿童是在与四周环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的学问，从而使自身认知结构得到进展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息汲取进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所供应的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境供应的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生转变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的转变（图式转变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与四周环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或制造新图式（即顺应）的过程就是查找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和进展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的进展条件等方面作了进一步的讨论；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了仔细的探究；维果斯基创立的“文化历史进展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深化地讨论了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能进展中的重要作用。全部这些讨论都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程制造了条件。三、建构主义学习理论如上所述，建构主义原来是源自关于儿童认知进展的理论，由于个体的认知进展与学习过程亲密相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及抱负的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较抱负的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。1、关于学习的含义[1][2][4]建构主义认为，学问不是通过老师传授得到，而是学习者在肯定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括老师和学习伙伴）的关心，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在肯定的情境即社会文化背景下，借助其他人的关心即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必需有利于同学对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于同学建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不行缺少环节。学习小组成员之间必需通过会话商讨如何完成规定的学习任务的方案；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（才智）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中关心同学建构意义就是要关心同学对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义力量的函数，而不是学习者重现老师思维过程力量的函数。换句话说，获得学问的多少取决于学习者依据自身阅历去建构有关学问的意义的力量，而不取决于学习者记忆和背诵老师讲授内容的力量。2、关于学习的方法[8][9][12]建构主义提倡在老师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视老师的指导作用，老师是意义建构的关心者、促进者，而不是学问的传授者与灌输者。同学是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。同学要成为意义的主动建构者，就要求同学在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：⑴要用探究法、发觉法去建构学问的意义；⑵在建构意义过程中要求同学主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；⑶要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以仔细的思索。“联系”与“思索”是意义构建的关键。假如能把联系与思索的过程与协作学习中的协商过程（即沟通、争论的过程）结合起来，则同学建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争论什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的争论与辩论。老师要成为同学建构意义的关心者，就要求老师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：⑴激发同学的学习爱好，关心同学形成学习动机；⑵通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧学问之间联系的线索，关心同学建构当前所学学问的意义。⑶为了使意义建构更有效，老师应在可能的条件下组织协作学习（开展争论与沟通），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向进展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起同学的思索和争论；在争论中设法把问题一步步引向深化以加深同学对所学内容的理解；要启发诱导同学自己去发觉规律、自己去订正和补充错误的或片面的熟悉。四、建构主义的教学模式与教学方法在讨论儿童认知进展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以同学为中心，不仅要求同学由外部刺激的被动接受者和学问的灌输对象转变为信息加工的主体、学问意义的主动建构者；而且要求老师要由学问的传授者、灌输者转变为同学主动建构意义的关心者、促进者。这就意味着老师应当在教学过程中采纳全新的教学模式(彻底摒弃以老师为中心、强调学问传授、把同学当作学问灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必定要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。教学模式是指在肯定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中绽开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含老师、同学、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简洁组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以老师为中心，老师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向同学传授学问；同学则被动地接受老师传授的学问”。在这种模式中，老师是主动的施教者（学问的传授者、灌输者）；同学是外界刺激的被动接受者、学问灌输的对象；教材是老师向同学灌输的内容；教学媒体则是老师向同学灌输的方法、手段。老师、同学、教材、媒体等四