对话，缔造精彩语文课堂

对话，缔造精彩语文课堂语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本、编者之间的对话过程。 ”那么何为对话呢？阅读教学中的对话是指教师、学生、文本、编者在平等地位上产生的一种以学习语言为本体，以文本言语为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流，最终促使学生产生个性化的感悟，积淀语感，促进言语和精神的同构共生，提高语文素养的动态过程。新理念的课堂是呼唤对话的课堂，呼唤人性的课堂，因此在阅读教学中，我们应致力于营造对话的空间，创设对话的情境，构建对话的平台，使文本生动引人，使教师激情洋溢，使学生个性飞扬，使课堂教学生成一个又一个的精彩，鲜活而又生动有效。下面结合第九届全国“相约名师，聚焦课堂”小学语文教学观摩研讨活动谈谈自己对构建对话式课堂的点滴体会。一、潜心会文，预约精彩虽然对话式阅读教学的重要特性在于其“生成性” ，对话的话题及问题的结论主要靠在对话过程中生成。但是这并不意味着教师的课前准备可以放松要求，草草了事，而恰恰相反，对话式教学更需要师本之间的“先期”对话，更需要老师对课堂教学进行精心预设。高林生老师说过：“要深入到文本中去和作者和文字对话，在理解文本的客观意义同时去追求对文本的多元解读。我想只有我们做教师的把教材钻研好了，我们才能呈现给学生一个丰富多彩的意义世界。 ”纵观本次研讨活动上的每一位名师，课前无不对文本进行了精心的解读，因而他们对文本的理解更全面，更深入，对课堂的预设也就更独到，更有效。虞大明老师在珍珠鸟一课的教学设计里，就紧紧抓住了文章的中心句“信赖，往往创造出美好的境界”这一句来展开本课的教学，整个课堂一线串珠，简单明了，充分体现出略读课文的特点；而王文丽老师在进行迎接绿色一课的教学预设时，就充分考虑到学生理解“自然的风景”比较容易，而要由此深入到理解“人间的风景”会有难度，因而她预设了一个口语交际活动“都有谁说着丝瓜以外的话题”来降低学生理解的难度；张龙老师预设怀念母亲一课的教学时，则把视角放在文章的写作特点上，让学生在学习文章的过程中学会“触景生情”的写作方法由于有了深入的师本对话，名师们才呈现给我们一节又一节精彩的语文课堂。教师只有在课前深入文本，潜心会文，与文本“零距离”的接触，和人物对话，与景物会意，才能把握住内在的意境和情趣，才能在课堂对话中面对学生的生成话题做到游刃有余，才能创造性地引领学生在对话中自由地生成。二、个性阅读，生成精彩语文课程标准明确指出：“阅读是学生的个性化行为。 ”这种个性化的行为就是学生走进文本，与人、与景、与物对话的过程。 “一千个读者就有一千个哈姆雷特” ，因此对于文本的解读，我们要让学生凭借个人的生活经验和相关经验积累，自由地发挥创造性理解，让学生以自己的方式解读文本，参加文本的意义建构。要尊重学生的个人体验，对于体验中的局限性，教师不要轻易去否定，要多一些尊重，多一些交流，让课堂真正成为学生自由对话、展现个性的舞台。在尊重学生的个性这一点上，虞大明老师给我们作出了榜样。他在执教麦哨一课时，在“整体感知，梳理内容”这一环节，学生们找出课文一共写了“割草、翻跟头、竖蜻蜓、摔跤、采集茅茅针、吹麦哨”这六件事情，他让学生自由选择，这六件事中最喜欢哪件事？本来的重点应该聚焦在“吹麦哨”这一重点上，可全班喜欢“吹麦哨”的却只有三个人，大部分同学都喜欢“翻跟头、竖蜻蜓、摔跤”这一段。此时，虞老师并不着急，而是耐心地问学生为会么喜欢“翻跟头、竖蜻蜓、摔跤”？孩子们的回答让虞老师恍然大悟，原来，这些生活在城里的孩子对于农村孩子能在柔软的草地上翻跟头、竖蜻蜓、摔跤是多么羡慕，这可是他们从来没玩过也不敢玩的游戏，难怪他们齐唰唰地喜欢上这些游戏。这就是孩子的视角，这就是他们生活体验的局限性，虞老师及时地肯定了孩子们的想法，并且鼓励孩子们平时在家里可以尝试着竖竖蜻蜓，翻翻跟头。然后他说：“孩子们，这些活动乡下的孩子可以做，我们也可以做？这篇文章中什么活动是我们做不了的？”孩子们的目光自然而然聚焦到“采集茅茅针”和“吹麦哨”这两件事来。最后，孩子们明白了，因为“采集茅茅针”和“吹麦哨”这两件事最独特，最能体现乡村孩子独特的生活，因而作为重点来写。假如虞老师没有蹲下来聆听这些孩子的心声，置全班大多数孩子的感受于不顾，只肯定那三个孩子的理解，只顾按着自己的预设走，那课堂将会多么生硬无味。三、多元对话，缔造精彩新课堂应该成为师生互动、心灵对话的舞台，苏霍姆林斯基曾说过：“学校的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里去，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。 ”当教师作为对话者，平等地介入关于文本的对话，传递自己的理解、情感和价值观，与学生进行心灵的沟通，情感的融合，这样的课堂，学生才能体验到学习语文的乐趣，体会到阅读的精神享受，感受到生活的充实可爱。虞大明老师为了让学生发现“人呵护鸟鸟信赖人创造出美好的境界”这一道理，他进行了两次模拟情景对话：第一次，虞老师读描写冯骥才的语句，学生读描写珍珠鸟的语句，这一次对话，是学生、老师、文本之间的对话，对话之后，学生已能有所感悟和发现；第二次，虞老师陈述修改后的描写冯骥才的语句（此时冯骥才变成不爱鸟的人），而学生要根据老师的陈述自由应对，这一次对话，已经是对文本的再创造，是一种更深入的理解和感悟，这一次对话，也成了这节课一道亮丽的风景线。王文丽老师为了让学生理解“人间的风景” ，让学生上台扮演文中的人物，有的扮演老张，有的扮演“我爱人” ，有的扮演王叔，想象这些人在“说着哪些丝瓜以外的话题” ，自己和其他孩子则扮起了导演。对话的过程精彩迭出，孩子们俨然已变成了王叔老张，这样的口语交际活动使孩子们不知不觉走入了文本，放飞自己的真情，教师、学生、文本达到水乳交融的境界。一位大师曾经说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换，每个人还是一个苹果，但如果你有一种思想，我也有一种思想，相互交换后，每个人则都有两种思想。 ”只有对话，才能走进心灵；只有对话，才能彼此接纳；只有对话，才能互相造就。只有对话，才能生成语文世界的精彩与美妙。语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本、编者之间的对话过程。 ”那么何为对话呢？阅读教学中的对话是指教师、学生、文本、编者在平等地位上产生的一种以学习语言为本体，以文本言语为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流，最终促使学生产生个性化的感悟，积淀语感，促进言语和精神的同构共生，提高语文素养的动态过程。新理念的课堂是呼唤对话的课堂，呼唤人性的课堂，因此在阅读教学中，我们应致力于营造对话的空间，创设对话的情境，构建对话的平台，使文本生动引人，使教师激情洋溢，使学生个性飞扬，使课堂教学生成一个又一个的精彩，鲜活而又生动有效。下面结合第九届全国“相约名师，聚焦课堂”小学语文教学观摩研讨活动谈谈自己对构建对话式课堂的点滴体会。一、潜心会文，预约精彩虽然对话式阅读教学的重要特性在于其“生成性” ，对话的话题及问题的结论主要靠在对话过程中生成。但是这并不意味着教师的课前准备可以放松要求，草草了事，而恰恰相反，对话式教学更需要师本之间的“先期”对话，更需要老师对课堂教学进行精心预设。高林生老师说过：“要深入到文本中去和作者和文字对话，在理解文本的客观意义同时去追求对文本的多元解读。我想只有我们做教师的把教材钻研好了，我们才能呈现给学生一个丰富多彩的意义世界。 ”纵观本次研讨活动上的每一位名师，课前无不对文本进行了精心的解读，因而他们对文本的理解更全面，更深入，对课堂的预设也就更独到，更有效。虞大明老师在珍珠鸟一课的教学设计里，就紧紧抓住了文章的中心句“信赖，往往创造出美好的境界”这一句来展开本课的教学，整个课堂一线串珠，简单明了，充分体现出略读课文的特点；而王文丽老师在进行迎接绿色一课的教学预设时，就充分考虑到学生理解“自然的风景”比较容易，而要由此深入到理解“人间的风景”会有难度，因而她预设了一个口语交际活动“都有谁说着丝瓜以外的话题”来降低学生理解的难度；张龙老师预设怀念母亲一课的教学时，则把视角放在文章的写作特点上，让学生在学习文章的过程中学会“触景生情”的写作方法由于有了深入的师本对话，名师们才呈现给我们一节又一节精彩的语文课堂。教师只有在课前深入文本，潜心会文，与文本“零距离”的接触，和人物对话，与景物会意，才能把握住内在的意境和情趣，才能在课堂对话中面对学生的生成话题做到游刃有余，才能创造性地引领学生在对话中自由地生成。二、个性阅读，生成精彩语文课程标准明确指出：“阅读是学生的个性化行为。 ”这种个性化的行为就是学生走进文本，与人、与景、与物对话的过程。 “一千个读者就有一千个哈姆雷特” ，因此对于文本的解读，我们要让学生凭借个人的生活经验和相关经验积累，自由地发挥创造性理解，让学生以自己的方式解读文本，参加文本的意义建构。要尊重学生的个人体验，对于体验中的局限性，教师不要轻易去否定，要多一些尊重，多一些交流，让课堂真正成为学生自由对话、展现个性的舞台。在尊重学生的个性这一点上，虞大明老师给我们作出了榜样。他在执教麦哨一课时，在“整体感知，梳理内容”这一环节，学生们找出课文一共写了“割草、翻跟头、竖蜻蜓、摔跤、采集茅茅针、吹麦哨”这六件事情，他让学生自由选择，这六件事中最喜欢哪件事？本来的重点应该聚焦在“吹麦哨”这一重点上，可全班喜欢“吹麦哨”的却只有三个人，大部分同学都喜欢“翻跟头、竖蜻蜓、摔跤”这一段。此时，虞老师并不着急，而是耐心地问学生为会么喜欢“翻跟头、竖蜻蜓、摔跤”？孩子们的回答让虞老师恍然大悟，原来，这些生活在城里的孩子对于农村孩子能在柔软的草地上翻跟头、竖蜻蜓、摔跤是多么羡慕，这可是他们从来没玩过也不敢玩的游戏，难怪他们齐唰唰地喜欢上这些游戏。这就是孩子的视角，这就是他们生活体验的局限性，虞老师及时地肯定了孩子们的想法，并且鼓励孩子们平时在家里可以尝试着竖竖蜻蜓，翻翻跟头。然后他说：“孩子们，这些活动乡下的孩子可以做，我们也可以做？这篇文章中什么活动是我们做不了的？”孩子们的目光自然而然聚焦到“采集茅茅针”和“吹麦哨”这两件事来。最后，孩子们明白了，因为“采集茅茅针”和“吹麦哨”这两件事最独特，最能体现乡村孩子独特的生活，因而作为重点来写。假如虞老师没有蹲下来聆听这些孩子的心声，置全班大多数孩子的感受于不顾，只肯定那三个孩子的理解，只顾按着自己的预设走，那课堂将会多么生硬无味。三、多元对话，缔造精彩新课堂应该成为师生互动、心灵对话的舞台，苏霍姆林斯基曾说过：“学校的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里去，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。 ”当教师作为对话者，平等地介入关于文本的对话，传递自己的理解、情感和价值观，与学生进行心灵的沟通，情感的融合，这样的课堂，学生才能体验到学习语文的乐趣，体会到阅读的精神享受，感受到生活的充实可爱。虞大明老师为了让学生发现“人呵护鸟鸟信赖人创造出美好的境界”这一道理，他进行了两次模拟情景对话：第一次，虞老师读描写冯骥才的语句，学生读描写珍珠鸟的语句，这一次对话，是学生、老师、文本之间的对话，对话之后，学生已能有所感悟和发现；第二次，虞老师陈述修改后的描写冯骥才的语句（此时冯骥才变成不爱鸟的人），而学生要根据老师的陈述自由应对，这一次对话，已经是对文本的再创造，是一种更深入的理解和感悟，这一次对话，也成了这节课一道亮丽的风景线。王文丽老师为了让学生理解“人间的风景” ，让学生上台扮演文中的人物，有的扮演老张，有的扮演“我爱人” ，有的扮演王叔，想象这些人在“说着哪些丝瓜以外的话题” ，自己和其他孩子则扮起了导演。对话的过程精彩迭出，孩子们俨然已变成了王叔老张，这样的口语交际活动使孩子们不知不觉走入了文本，放飞自己的真情，教师、学生、文本达到水乳交融的境界。一位大师曾经说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换，每个人还是一个苹果，但如果你有一种思想，我也有一种思想，相互交换后，每个人则都有两种思想。 ”只有对话，才能走进心灵；只有对话，才能彼此接纳；只有对话，才能互相造就。只有对话，才能生成语文世界的精彩与美妙。语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本、编者之间的对话过程。 ”那么何为对话呢？阅读教学中的对话是指教师、学生、文本、编者在平等地位上产生的一种以学习语言为本体，以文本言语为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流，最终促使学生产生个性化的感悟，积淀语感，促进言语和精神的同构共生，提高语文素养的动态过程。新理念的课堂是呼唤对话的课堂，呼唤人性的课堂，因此在阅读教学中，我们应致力于营造对话的空间，创设对话的情境，构建对话的平台，使文本生动引人，使教师激情洋溢，使学生个性飞扬，使课堂教学生成一个又一个的精彩，鲜活而又生动有效。下面结合第九届全国“相约名师，聚焦课堂”小学语文教学观摩研讨活动谈谈自己对构建对话式课堂的点滴体会。一、潜心会文，预约精彩虽然对话式阅读教学的重要特性在于其“生成性” ，对话的话题及问题的结论主要靠在对话过程中生成。但是这并不意味着教师的课前准备可以放松要求，草草了事，而恰恰相反，对话式教学更需要师本之间的“先期”对话，更需要老师对课堂教学进行精心预设。高林生老师说过：“要深入到文本中去和作者和文字对话，在理解文本的客观意义同时去追求对文本的多元解读。我想只有我们做教师的把教材钻研好了，我们才能呈现给学生一个丰富多彩的意义世界。 ”纵观本次研讨活动上的每一位名师，课前无不对文本进行了精心的解读，因而他们对文本的理解更全面，更深入，对课堂的预设也就更独到，更有效。虞大明老师在珍珠鸟一课的教学设计里，就紧紧抓住了文章的中心句“信赖，往往创造出美好的境界”这一句来展开本课的教学，整个课堂一线串珠，简单明了，充分体现出略读课文的特点；而王文丽老师在进行迎接绿色一课的教学预设时，就充分考虑到学生理解“自然的风景”比较容易，而要由此深入到理解“人间的风景”会有难度，因而她预设了一个口语交际活动“都有谁说着丝瓜以外的话题”来降低学生理解的难度；张龙老师预设怀念母亲一课的教学时，则把视角放在文章的写作特点上，让学生在学习文章的过程中学会“触景生情”的写作方法由于有了深入的师本对话，名师们才呈现给我们一节又一节精彩的语文课堂。教师只有在课前深入文本，潜心会文，与文本“零距离”的接触，和人物对话，与景物会意，才能把握住内在的意境和情趣，才能在课堂对话中面对学生的生成话题做到游刃有余，才能创造性地引领学生在对话中自由地生成。二、个性阅读，生成精彩语文课程标准明确指出：“阅读是学生的个性化行为。 ”这种个性化的行为就是学生走进文本，与人、与景、与物对话的过程。 “一千个读者就有一千个哈姆雷特” ，因此对于文本的解读，我们要让学生凭借个人的生活经验和相关经验积累，自由地发挥创造性理解，让学生以自己的方式解读文本，参加文本的意义建构。要尊重学生的个人体验，对于体验中的局限性，教师不要轻易去否定，要多一些尊重，多一些交流，让课堂真正成为学生自由对话、展现个性的舞台。在尊重学生的个性这一点上，虞大明老师给我们作出了榜样。他在执教麦哨一课时，在“整体感知，梳理内容”这一环节，学生们找出课文一共写了“割草、翻跟头、竖蜻蜓、摔跤、采集茅茅针、吹麦哨”这六件事情，他让学生自由选择，这六件事中最喜欢哪件事？本来的重点应该聚焦在“吹麦哨”这一重点上，可全班喜欢“吹麦哨”的却只有三个人，大部分同学都喜欢“翻跟头、竖蜻蜓、摔跤”这一段。此时，虞老师并不着急，而是耐心地问学生为会么喜欢“翻跟头、竖蜻蜓、摔跤”？孩子们的回答让虞老师恍然大悟，原来，这些生活在城里的孩子对于农村孩子能在柔软的草地上翻跟头、竖蜻蜓、摔跤是多么羡慕，这可是他们从来没玩过也不敢玩的游戏，难怪他们齐唰唰地喜欢上这些游戏。这就是孩子的视角，这就是他们生活体验的局限性，虞老师及时地肯定了孩子们的想法，并且鼓励孩子们平时在家里可以尝试着竖竖蜻蜓，翻翻跟头。然后他说：“孩子们，这些活动乡下的孩子可以做，我们也可以做？这篇文章中什么活动是我们做不了的？”孩子们的目光自然而然聚焦到“采集茅茅针”和“吹麦哨”这两件事来。最后，孩子们明白了，因为“采集茅茅针”和“吹麦哨”这两件事最独特，最能体现乡村孩子独特的生活，因而作为重点来写。假如虞老师没有蹲下来聆听这些孩子的心声，置全班大多数孩子的感受