理想课堂的第三重境界：知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣

理想课堂的第三重境界：知识、社会 生活与师生生命的深刻共鸣 如果我们把人类知识的创造过程，引用庄子 中的话，表述为“判天地之美，析万物之理” ，那 么我们对理想课堂教学的追求，就是希望在课堂上 既能够重现这个“美” ，这个“理” ，又能够重现这 个“判”的过程，这个“析”的过程。 当然，如果我们错误地、片面地理解了上面的 表述，忽略了“知识这一伟大事物”背后有个“共 同体”的概念，忽略了从后结构主义的角度，用主 体去重现、重写知识与真理的意义，而把教学的全 部重心都放在认知这一维，那么有可能我们会达不 到预期的目标，而犯下另一种错误。对这种错误， 早在多年之前，叶澜教授就进行过批判：“把课堂 教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论 思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理 性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时 也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面 的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知 功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完 整的生命体当作认知体来看待。 ”她还认为， “课堂 教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力 在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人 的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因 此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人 围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态 的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富 性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。 ” 无疑，理想的课堂不会停留于人与知识的对话 这一维度。依据建构主义教育学的观点，我们可以 把学习视为一个同时展开的三重对话： 人与知识(世界、文本)的对话; 人与他者(教师、学生、其他读者)的对话; 人与自己的对话(反思的，历史性的，生长性 的)。 人与知识的对话无疑是课堂教学的核心，这一 点在上面两个层次中已经详细论述。这里要加以论 述的是后两种几乎同时发生的对话。 与虚假主体性强调课堂上“说话(发言)”不同 的是，理想课堂所追求的是“倾听”与“应对” ， 也就是实现真正的主体间的对话。如果说，以“说 话(发言)”为主要表现形式的课堂旨在倡导学生的 自我表现的话，那么对话的课堂(倾听与应对)旨在 倡导相互间的理解，并通过对方的异议来加深对知 识的理解程度，并在此过程中，产生共同体成员之 间息息相关的共鸣。如日本的佐藤学教授所说的那 样，这样的倾听不仅要能够听懂表达者所说出的话 中之意，而且还要能够“站在欣赏、体味学生发言 的立场不是听学生发言的内容，而是听其发言 中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产 生啊，真不简单 、 原来如此 、 真有趣呀等 共感共鸣。 ” 同时，用对话理论或者说社会建构主义观点来 理解课堂，那么我们还将认识到，教师在此过程中， 不仅是用高超的应对在组织课堂教学，而且他还扮 演着一个重要的角色，他对知识的理解在绝大多数 情况下是学生最近发展区能够抵达的最上限。也就 是说，在大多数时候，他理解的高度也就是课程及 课堂能够达到的高度。如果没有教师的引领，个体 学生的学习会局限于“跳一跳，摘桃子”的有限水 平，而群体学生的对话也同样会停留于菜市场式的 表面热闹。在社会建构主义理论中，有一个重要的 概念叫“最近发展区” ，这一理论是由苏联心理学 家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教师 所组织的教学能对儿童的发展起到主导作用和促进 作用。儿童的发展有两种水平：一种是独立学习能 够达到的水平;另一种是在成人的帮助下，在集体 活动中，通过模仿等手段，能够达到的水平。维果 茨基把这两种水平之间的距离叫做最近发展区。 这一理论表明，如果课堂上没有能够发挥教师的主 导作用，教师没有参与学生与知识之间的对话，那 么无论是个体学生与知识的对话，还是学生群体之 间的对话，都有可能停留于肤浅的层次，而达不到 理想的效果。 也就是说，从某种意义上讲，要让课堂教学实 现学生与知识的共鸣，重现知识这一伟大事物的魅 力，其前提是教师首先要能够认识到知识内在的魅 力，并参与整个知识重现的过程。 教师参与伟大事物之魅力重现的过程，还不能 仅仅停留于从“促进有效学习”这个角度来认识。 我们还应该认识到，教师的教育生命本身也是目的， 而不仅仅只是手段。过一种幸福完整的教育生活的 主体，不仅仅是学生，也理所当然地包括教师在内。 对一个教师而言，其生命最宝贵的时光大都投注 于学校教育中，而其中心，就是课堂教学。我 们认为，在教室里，在讲台上，在学生中间，在知 识面前，教师的形象应该是一个真诚的探索者，一 个智慧的求知者，虽然他有足够的耐心等待学生自 己去发现，他有足够的勇气承认自己并不是全能全 知，但是，他确实应该有把握把学生带向一个至少 他领略过的理想境地。 当然，这里所说的人与他者的对话，严格地说， 还不仅是教师，更应该是学生之间的学习合作。佐 藤学在讲到作为“学习共同体”的学校的时候，特 别强调了这一点。他提出，在课堂教学里，应该以 实现活动性、合作性、表现性的学习为课题;在教 师集体中，应该以彼此观摩教学、建构作为专家一 起成长的“同事性”为课题;在学生父母方面，应 该以协助教师、参与教学、实践“参与性学习”为 课题。在杜郎口等学校的课堂中，我们已经看到 了学生合作学习的成效，而在常丽华的学校中，我 们已经看到亲子共读的神奇魅力。 至于人与自己的对话，也是课堂教学中非常重 要的环节。所谓反思性教学，说的就是这个意思。 莫兰曾经论述过学习生活的一个重要路径：“自我 审察、自我分析、自我批评” ，这其实就是人与自 己的对话。因此，教师应该学会反思自己的教学过 程，而学生应该学会反思自己的学习历程。新教育 实验主张的“师生共写随笔” ，和教师的专业写作， 也是努力推进这样的对话。 唯此，我们才能说，课堂教学，在实现人与知 识深刻共鸣的同时，也实现着人与人之间、自我之 间的深刻共鸣!我们才能说，课堂教学不仅实现了 知识的复现，而且也实现了人的复活学生与教 师生命的复活。 实现以上两点，我们可以说，就课堂教学的形 态而言，它几乎已经是完美的，无可挑剔的理想诉 求。但是，如果站在更高的教育哲学平台来看，这 样的一个课堂教学形态，仍然存在着一点危险：我 们的教室可能已经脱离于世界之外，脱离于社会生 活之外，它可能是一个完美的象牙塔，它可能将培 养出一批不关心人类命运的智慧儒雅之士。 也就是说，理想的课堂教学，在实现人与知识、 人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时，还需 要实现最后一个维度：课堂与社会生活的息息相通， 课堂与人类命运的息息相通。我们希望，在我们的 中小学课堂上， “与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所 具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探询： 什么是人类、生命、社会、世界、真理?”也唯 有如此，才能说课堂上的师生关系，或者说学习共 同体的关系，它已经超越了以亲密为依据，超越了 以知识多寡为标准，共同体成员已经成为一群为人 类，也为自己的存在追寻真理的志同道合者。 这就是新教育理想课堂的第三重境界：知识、 社会生活与师生生命的深刻共鸣。 当然，如果从教育思想发展的历史来看，对于 知识、生活、生命的侧重，本身也可以视为整个教 育观念的三重境界。以赫尔巴特为代表的传统教育 学，相对重视知识传授的精致与效率;以杜威为代 表的现代教育学，相对重视的是生活，认为学校只 是社会生活的一种形式，不仅仅是一个传授知识、 学习课业、养成习惯的地方;而以人本主义与后现 代教育学为代表的当代教育学，则把知识、生活、 生命的高度融合与深刻共鸣，作为教育的重要使命。 毫无疑问，这是一种最高的境界。问题是，在急功 近利的教育现场，这样一种理想有多大的生存与发 展空间?新教育人所要做的，就是在这样的教育现 实中，去寻求空间，这需要勇气与智慧。 新教育理想课堂的三重境界，只是提供我们观 察课堂、理解课堂、构筑课堂的一组模型，一组阶 梯式的范型。这组范型，是新教育实验对课堂教学 持久思考、实践的又一个里程碑从里程碑这个 字面的最初意义上来理解。它是继新教育构筑理想 课堂的“六个度”和“新教育有效教学框架”之后， 新教育实验在课堂教学及课程方面诸种思考与探索 的一个小结。 作者：朱永新/p 如果我们把人类知识的创造过程，引用庄子 中的话，表述为“判天地之美，析万物之理” ，那 么我们对理想课堂教学的追求，就是希望在课堂上 既能够重现这个“美” ，这个“理” ，又能够重现这 个“判”的过程，这个“析”的过程。 当然，如果我们错误地、片面地理解了上面的 表述，忽略了“知识这一伟大事物”背后有个“共 同体”的概念，忽略了从后结构主义的角度，用主 体去重现、重写知识与真理的意义，而把教学的全 部重心都放在认知这一维，那么有可能我们会达不 到预期的目标，而犯下另一种错误。对这种错误， 早在多年之前，叶澜教授就进行过批判：“把课堂 教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论 思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理 性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时 也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面 的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知 功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完 整的生命体当作认知体来看待。 ”她还认为， “课堂 教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力 在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人 的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因 此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人 围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态 的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富 性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。 ” 无疑，理想的课堂不会停留于人与知识的对话 这一维度。依据建构主义教育学的观点，我们可以 把学习视为一个同时展开的三重对话： 人与知识(世界、文本)的对话; 人与他者(教师、学生、其他读者)的对话; 人与自己的对话(反思的，历史性的，生长性 的)。 人与知识的对话无疑是课堂教学的核心，这一 点在上面两个层次中已经详细论述。这里要加以论 述的是后两种几乎同时发生的对话。 与虚假主体性强调课堂上“说话(发言)”不同 的是，理想课堂所追求的是“倾听”与“应对” ， 也就是实现真正的主体间的对话。如果说，以“说 话(发言)”为主要表现形式的课堂旨在倡导学生的 自我表现的话，那么对话的课堂(倾听与应对)旨在 倡导相互间的理解，并通过对方的异议来加深对知 识的理解程度，并在此过程中，产生共同体成员之 间息息相关的共鸣。如日本的佐藤学教授所说的那 样，这样的倾听不仅要能够听懂表达者所说出的话 中之意，而且还要能够“站在欣赏、体味学生发言 的立场不是听学生发言的内容，而是听其发言 中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产 生啊，真不简单 、 原来如此 、 真有趣呀等 共感共鸣。 ” 同时，用对话理论或者说社会建构主义观点来 理解课堂，那么我们还将认识到，教师在此过程中， 不仅是用高超的应对在组织课堂教学，而且他还扮 演着一个重要的角色，他对知识的理解在绝大多数 情况下是学生最近发展区能够抵达的最上限。也就 是说，在大多数时候，他理解的高度也就是课程及 课堂能够达到的高度。如果没有教师的引领，个体 学生的学习会局限于“跳一跳，摘桃子”的有限水 平，而群体学生的对话也同样会停留于菜市场式的 表面热闹。在社会建构主义理论中，有一个重要的 概念叫“最近发展区” ，这一理论是由苏联心理学 家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教师 所组织的教学能对儿童的发展起到主导作用和促进 作用。儿童的发展有两种水平：一种是独立学习能 够达到的水平;另一种是在成人的帮助下，在集体 活动中，通过模仿等手段，能够达到的水平。维果 茨基把这两种水平之间的距离叫做最近发展区。 这一理论表明，如果课堂上没有能够发挥教师的主 导作用，教师没有参与学生与知识之间的对话，那 么无论是个体学生与知识的对话，还是学生群体之 间的对话，都有可能停留于肤浅的层次，而达不到 理想的效果。 也就是说，从某种意义上讲，要让课堂教学实 现学生与知识的共鸣，重现知识这一伟大事物的魅 力，其前提是教师首先要能够认识到知识内在的魅 力，并参与整个知识重现的过程。 教师参与伟大事物之魅力重现的过程，还不能 仅仅停留于从“促进有效学习”这个角度来认识。 我们还应该认识到，教师的教育生命本身也是目的， 而不仅仅只是手段。过一种幸福完整的教育生活的 主体，不仅仅是学生，也理所当然地包括教师在内。 对一个教师而言，其生命最宝贵的时光大都投注 于学校教育中，而其中心，就是课堂教学。我 们认为，在教室里，在讲台上，在学生中间，在知 识面前，教师的形象应该是一个真诚的探索者，一 个智慧的求知者，虽然他有足够的耐心等待学生自 己去发现，他有足够的勇气承认自己并不是全能全 知，但是，他确实应该有把握把学生带向一个至少 他领略过的理想境地。 当然，这里所说的人与他者的对话，严格地说， 还不仅是教师，更应该是学生之间的学习合作。佐 藤学在讲到作为“学习共同体”的学校的时候，特 别强调了这一点。他提出，在课堂教学里，应该以 实现活动性、合作性、表现性的学习为课题;在教 师集体中，应该以彼此观摩教学、建构作为专家一 起成长的“同事性”为课题;在学生父母方面，应 该以协助教师、参与教学、实践“参与性学习”为 课题。在杜郎口等学校的课堂中，我们已经看到 了学生合作学习的成效，而在常丽华的学校中，我 们已经看到亲子共读的神奇魅力。 至于人与自己的对话，也是课堂教学中非常重 要的环节。所谓反思性教学，说的就是这个意思。 莫兰曾经论述过学习生活的一个重要路径：“自我 审察、自我分析、自我批评” ，这其实就是人与自 己的对话。因此，教师应该学会反思自己的教学过 程，而学生应该学会反思自己的学习历程。新教育 实验主张的“师生共写随笔” ，和教师的专业写作， 也是努力推进这样的对话。 唯此，我们才能说，课堂教学，在实现人与知 识深刻共鸣的同时，也实现着人与人之间、自我之 间的深刻共鸣!我们才能说，课堂教学不仅实现了 知识的复现，而且也实现了人的复活学生与教 师生命的复活。 实现以上两点，我们可以说，就课堂教学的形 态而言，它几乎已经是完美的，无可挑剔的理想诉 求。但是，如果站在更高的教育哲学平台来看，这 样的一个课堂教学形态，仍然存在着一点危险：我 们的教室可能已经脱离于世界之外，脱离于社会生 活之外，它可能是一个完美的象牙塔，它可能将培 养出一批不关心人类命运的智慧儒雅之士。 也就是说，理想的课堂教学，在实现人与知识、 人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时，还需 要实现最后一个维度：课堂与社会生活的息息相通， 课堂与人类命运的息息相通。我们希望，在我们的 中小学课堂上， “与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所 具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探询： 什么是人类、生命、社会、世界、真理?”也唯 有如此，才能说课堂上的师生关系，或者说学习共 同体的关系，它已经超越了以亲密为依据，超越了 以知识多寡为标准，共同体成员已经成为一群为人 类，也为自己的存在追寻真理的志同道合者。 这就是新教育理想课堂的第三重境界：知识、 社会生活与师生生命的深刻共鸣。 当然，如果从教育思想发展的历史来看，对于 知识、生活、生命的侧重，本身也可以视为整个教 育观念的三重境界。以赫尔巴特为代表的传统教育 学，相对重视知识传授的精致与效率;以杜威为代 表的现代教育学，相对重视的是生活，认为学校只 是社会生活的一种形式，不仅仅是一个传授知识、 学习课业、养成习惯的地方;而以人本主义与后现 代教育学为代表的当代教育学，则把知识、生活、 生命的高度融合与深刻共鸣，作为教育的重要使命。 毫无疑问，这是一种最高的境界。问题是，在急功 近利的教育现场，这样一种理想有多大的生存与发 展空间?新教育人所要做的，就是在这样的教育现 实中，去寻求空间，这需要勇气与智慧。 新教育理想课堂的三重境界，只是提供我们观 察课堂、理解课堂、构筑课堂的一组模型，一组阶 梯式的范型。这组范型，是新教育实验对课堂教学 持久思考、实践的又一个里程碑从里程碑这个 字面的最初意义上来理解。它是继新教育构筑理想 课堂的“六个度”和“新教育有效教学框架”之后， 新教育实验在课堂教学及课程方面诸种思考与探索 的一个小结。 作者：朱永新/p 如果我们把人类知识的创造过程，引用庄子 中的话，表述为“判天地之美，析万物之理” ，那 么我们对理想课堂教学的追求，就是希望在课堂上 既能够重现这个“美” ，这个“理” ，又能够重现这 个“判”的过程，这个“析”的过程。 当然，如果我们错误地、片面地理解了上面的 表述，忽略了“知识这一伟大事物”背后有个“共 同体”的概念，忽略了从后结构主义的角度，用主 体去重现、重写知识与真理的意义，而把教学的全 部重心都放在认知这一维，那么有可能我们会达不 到预期的目标，而犯下另一种错误。对这种错误， 早在多年之前，叶澜教授就进行过批判：“把课堂 教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论 思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理 性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时 也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面 的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知 功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完 整的生命体当作认知体来看待。 ”她还认为， “课堂 教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力 在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人 的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因 此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人 围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态 的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富 性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。 ” 无疑，理想的课堂不会停留于人与知识的对话 这一维度。依据建构主义教育学的观点，我们可以 把学习视为一个同时展开的三重对话： 人与知识(世界、文本)的对话; 人与他者(教师、学生、其他读者)的对话; 人与自己的对话(反思的，历史性的，生长性 的)。 人与知识的对话无疑是课堂教学的核心，这一 点在上面两个层次中已经详细论述。这里要加以论 述的是后两种几乎同时发生的对话。 与虚假主体性强调课堂上“说话(发言)”不同 的是，理想课堂所追求的是“倾听”与“应对” ， 也就是实现真正的主体间的对话。如果说，以“说 话(发言)”为主要表现形式的课堂旨在倡导学生的 自我表现的话，那么对话的课堂(倾听与应对)旨在 倡导相互间的理解，并通过对方的异议来加深对知 识的理解程度，并在此过程中，产生共同体成员之 间息息相关的共鸣。如日本的佐藤学教授所说的那 样，这样的倾听不仅要能够听懂表达者所说出的话 中之意，而且还要能够“站在欣赏、体味学生发言 的立场不是听学生发言的内容，而是听其发言 中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产 生啊，真不简单 、 原来如此 、 真有趣呀等 共感共鸣。 ” 同时，用对话理论或者说社会建构主义观点来 理解课堂，那么我们还将认识到，教师在此过程中， 不仅是用高超的应对在组织课堂教学，而且他还扮 演着一个重要的角色，他对知识的理解在绝大多数 情况下是学生最近发展区能够抵达的最上限。也就 是说，在大多数时候，他理解的高度也就是课程及 课堂能够达到的高度。如果没有教师的引领，个体 学生的学习会局限于“跳一跳，摘桃子”的有限水 平，而群体学生的对话也同样会停留于菜市场式的 表面热闹。在社会建构主义理论中，有一个重要的 概念叫“最近发展区” ，这一理论是由苏联心理学 家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教师 所组织的教学能对儿童的发展起到主导作用和促进 作用。儿童的发展有两种水平：一种是独立学习能 够达到的水平;另一种是在成人的帮助下，在集体 活动中，通过模仿等手段，能够达到的水平。维果 茨基把这两种水平之间的距离叫做最近发展区。 这一理论表明，如果课堂上没有能够发挥教师的主 导作用，教师没有参与学生与知识之间的对话，那 么无论是个体学生与知识的对话，还是学生群体之 间的对话，都有可能停留于肤浅的层次，而达不到 理想的效果。 也就是说，从某种意义上讲，要让课堂教学实 现学生与知识的共鸣，重现知识这一伟大事物的魅 力，其前提是教师首先要能够认识到知识内在的魅 力，并参与整个知识重现的过程。 教师参与伟大事物之魅力重现的过程，还不能 仅仅停留于从“促进有效学习”这个角度来认识。 我们还应该认识到，教师的教育生命本身也是目的， 而不仅仅只是手段。过一种幸福完整的教育生活的 主体，不仅仅是学生，也理所当然地包括教师在内。 对一个教师而言，其生命最宝贵的时光大都投注 于学校教育中，而其中心，就是课堂教学。我 们认为，在教室里，在讲台上，在学生中间，在知 识面前，教师的形象应该是一个真诚的探索者，一 个智慧的求知者，虽然他有足够的耐心等待学生自 己去发现，他有足够的勇气承认自己并不是全能全 知，但是，他确实应该有把握把学生带向一个至少 他领略过的理想境地。 当然，这里所说的人与他者的对话，严格地说， 还不仅是教师，更应该是学生之间的学习合作。佐 藤学在讲到作为“学习共同体”的学校的时候，特 别强调了这一点。他提出，在课堂教学里，应该以 实现活动性、合作性、表现性的学习为课题;在教 师集体中，应该以彼此观摩教学、建构作为专家一 起成长的“同事性”为课题;在学生父母方面，应 该以协助教师、参与教学、实践“参与性学习”为 课题。在杜郎口等学校的课堂中，我们已经看到 了学生合作学习的成效，而在常丽华的学校中，我 们已经看到亲子共读的神奇魅力。 至于人与自己的对话，也是课堂教学中非常重 要的环节。所谓反思性教学，说的就是这个意思。 莫兰曾经论述过学习生活的一个重要路径：“自我 审察、自我分析、自我批评” ，这其实就是人与自 己的对话。因此，教师应该学会反思自己的教学过 程，而学生应该学会反思自己的学习历程。新教育 实验主张的“师生共写随笔” ，和教师的专业写作， 也是努力推进这