农村中学反思性教学的实践研究报告

1 农村中学反思性教学的实践研究报告 一、问题的提出 基础教育改革和发展，对教师提出了一系列的挑战。为了适应新课改的要求，教师必须突破传统教学模式的束缚，对教学内容、教学对象、教材、教学设计等方面不断进行反思，并在反思的基础上积极主动地进行反思性教学实践。我校是一所农村中学。学校师资力量和办学水平一直处于同类学校前列。近年来，随着教育改革的不断深入，学校在发展过程遇到了新的挑战，传统的教学观念、教学方法和教学手段成为制约教师发展的瓶颈问题。由于受到教育教学观念、教师职业道德、学校文化以及社会等诸方面因素的影 响，教师的教学实践仍停留在知识的显性层面和静态层面，用单纯的直觉判断教学的效率与教学成败；教学思维囿于静态的知识掌握，问题解决的方式停留在“头痛医头，脚痛医脚”的单一思维方法上；教学方式仍处于感性认识阶段，因而传达给学生的信息也是止于 初步的、狭隘的、浅层次阶段，学生获取知识的过程只是凭借感觉、知觉和表象获得认知。面对诸多不适应，虽然大多数的教师能够对自己的教学行为进行反思，但这种 教学反思仍然是肤浅的、被动的和封闭的。基于此，我们提出了农村中学反思性教学的实践研究课题。试图通过研究促进教师教学反思，充分激 活教师的教学反思的智慧和力量，构建以问题为基点的反思性教学过程和方法，从而促进教师朝着专业方向发展，不断提高学校教育教学质量。 二、课题的核心概念界定 1反思性教学。反思性教学是教师对自己教学行为的思考与研究，对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾，运用课程标准和教学标准要求不断地检验自己教学行为，不断追求教学过程合理性的过程，如教学计划、教学目标、教学过程、目标预设与达成等的合理性。 2农村中学反思性教学的实践。农村中学反思性教学的实践是根据农村中学的特点，以教师教学反思中问题为教学的切入口，以优化教 学方式和学习方式为目标，以提高课堂教学效益为核心，以改变教师教学行为，提高教师专业发展为目的的实践研究。 三、国内外相关研究综述 近年来，教师专业发展问题逐渐成为我国教育界备受关注的热点问题。在促进教师专业发展问题众多的途径中，不脱离教师工作实践的“反思性教学”研究逐渐风声水起，相关研究成果纷呈，不断增强了人们对“反思性教学”的优势和重要性的认识。经过文献检索和研究，概括起来大致有以下研究视角： 2 正是由于教师反思既具有某种超越琐碎现实提升教师内在素质的作用，又具有改进教育实践的潜在 功能，所以反思对于教师的专业发展乃至整个教育实践改进的价值，在今天已经得到了普遍的认同。 较早研究反思的有洛克和斯宾诺莎等人。英国教育家洛克在其著作人类理解论中认为，除了从感知得到的外部经验外，还存在着知识的另一个来源，就是通过心灵本身的活动而获得的内容经验。他把这种由于心灵活动而反省出来的内部经验叫做“内省”。他认为“内省”是对自己身心状态的知觉或者对心灵动作的注意，是以思维活动为思维的对象，是对思维的思维。荷兰哲学家斯宾诺莎却把自己的认识论方法称做“反思的知识”，即“观念的观念”。他认为，观念本身是认 识的结果，是理性认识的对象，对于作为认识结果的观念的再认识和对于这种认识之所得到的观念的再认识，这种是理智向着知识的推进，即是“反思”。到 了 20 世纪初，美国著名实用主义教育家杜威最早对反思进行系统论述并且对反思作了界定：“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。” 兰学者 科瑟根当时教师发展现状，对传统的教师培养方式提出了批评，他说：“文献中关于教师反思的讨论，往往只停留在观念及潜在价值的层面上，至于教师通过什么样的程序如何 在教学实践中进行反思，反而鲜有建言。”为此，科瑟根提出了包括行动、行动回顾、分析关键问题所在、创建新的替代行动方案、新的行动尝试等 五 个环节的教师反思模式，试图提供一个机制性的框架，以供教师促进专业发展。美国学者泽兹纳和雷斯顿等人也提出了影响反思的五种传统：一是学术的传统：强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解；二是社会效能传统：强调教学研究的真实性和权威性，以便为教学专长的发展提供依据；三是发展主义者的传统：强调对学生的文化和语言背景、思维与理解水平、兴趣爱好及其对特定任务的发展准备程度等进 行反思；四是社会重构主义者的传统：教师既关注内部自身的实践，也关注外部的实践所依存的社会条件；关注对教学的社会和政治效果等有关问题的思考；五是发生学的传统：鼓励教师在整体上对自己的教学进行反思。尔后， 马克斯 范梅南 等人又将反思分为三个层次或水平，即技术性反思：教师对课堂情境中各种技能与技术的有效性进行反思；实践性反思：针对课堂实践基础的假说和特定的策略以及课程的结果进行反思；批判性反思：针对道德的和伦理的以及其他直接或间接与课堂教学有关的规范性标准进行反思。 国内一些学者将教学反思的内容结构大致划分为两个层 次：一是一般性和相关的背景性问题层面，包括对教育教学的目的、目标和价值观，学生观，师生观等理念层面的问题，以及教师对自身拥有的哲学、社会学、心理学基础等方面的 3 反思与分析；另一个是具体性和确切性问题层面，包括对课堂内的行为选择、方法选择、多方互动策略选择以及判断等方面的反思。以申继亮为代表的对教学反思内容从两个维度进行了阐释，一是内容的广度，即教学反思的指向；二是内容的深度，即教学反思的水平。他认为反思性教学有五个指向：课堂教学指向；学生发展指向；教师发展指向；教育改革指向；人际关系指向。 他还提出 教 学反思的三个水平，即前反思水平、准反思水平和反思水平。也有的学者将教师的反思能力分为两个部分，即自我监控能力和教学监控能力。 文献检索研究情况看，概而言之，目前教师的反思阶段大致可以概括为四个阶段：具体经验阶段 教师通过对实际教学的感受，意识到自己教学中问题的存在，并明确问题的性质；观察与分析阶段 教师开始广泛收集并分析有关的经验，以批判的眼光对自己的信念、价值观、态度、情感以及行为进行分析，对问题形成更为明确的认识；重新概括阶段 积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题 ；积极的验证阶段 教师对自己形成的假设和教学方案在实践中进行检验。这事实上就是一个对教学问题的研究过程，也正是在这种不断发现、研究、假设、检验的循环往复的过程中，教师的教育教学能力才得到了发展。但也有分为三个阶段的研究，如申继亮等认为，教师反思的阶段大致经历了“自发性的、下意识的反思阶段”、“逐步达到理性化水平反思阶段”和“比较清晰地、准确地将发现问题表征出来的阶段”。 从海量检索情况看，众多学者都曾尝试提出过一些促成教师反思的途径，从检索情况看，大体上可以概括为以下 三 类： 一 是探究类。教师通过对自己的教育实践进行某种类型的探究以实现反思的 价值，这是历史较久的一类反思途径。 上 世纪 70 年代中期，英国课程学者斯滕浩斯就提出“教师即研究者”的观点。他认为，教师应当通过研究自己的课堂教学，对自己的实践进行反思和重建，以实现持续的教学。此后艾里奥特 继承 发扬，并与行动研究结合起来。除此以外，专题性研究或案例研究等形式，也是促成教师反思的有效途径。事实上，在反思的含义中，就有探究的意思。探究精神是教师反思中的核心内涵，无论是哪一种形式的反思。 二是叙事类。 20 世纪 80 年代以后，倡导教师反思的 学者，提出了更为丰富的“反思工具”。他们鼓励教师通过多种形式，将自己弥散的经验和结构化程度较低的观念表达出来，然后通过分析，以增进对自身及其实践的理解。有学者主张教师可以通过写日志、写传记、图景勾画、文件分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、同伴交谈、参与观察等方式与人合作进行反思。也有学者提出“合作自传”的方法，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正实施的课程、所坚持的教育理念、专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进 4 行批判性的评论。 三是研究性变革实践类。在华东师大主持的“新基础教育”研 究项目中，叶澜提出了以“研究性变革实践”作为促进教师反思和教师专业发展的途径。研究性变革实践与行动研究不同，教师并不需要像行动研究那样遵从某种研究程序进行研究，而只需在日常实践中强化“研究”的精神和成分，以达成对自身及其实践的理解。在这个研究项目中，改进了我国基础教育界普遍采用的一些做法，如“听、说、评课活动”，重新界定了这些活动的程序和过程，使之成为有效的集行动、回顾、分析与评价、重建于一体的完整的教师反思活动。 上述研究无疑为我们的研究提供了有益的借鉴，也不断开拓了我们的研究视野，因此，我们的研究旨在借 鉴上述理论指导的基础上，紧扣农村学校中学的特点，突出并创新教学反思的实践性研究。 四、课题研究目标和内容 （一）研究的目标 通过反思性教学的研究，培养教师良好的道德素质、积极的教学态度、自觉的反思意识，并积极投身到对教学活动的思考与实践探究中去，关注教学的目的和结果。努力营造教师之间合作与对话的氛围，创设开放、合作的教学实践环境，不断提升教师的批判性思维品质，促进教师专业化发展，从而提高课堂教学效益与教育教学质量。 （二）研究的内容 究； 括反思性教学设计、反思性教学实施和反思性教学评价的研究； 括反思的内容、途径和方法以问题发现、问题生成、问题解决和动态生成性问题等的研究。 五、课题研究的对象和方法 本课题以学校全体教师为研究对象。以行动研究法、叙事研究法贯穿始终，辅以调查法、文献法和观察法。以教师的行动支撑反思性教学过程中的感受经验，发现问题 遴选问题，提出假说 设计方案，验证假说整个阶段，并贯穿于反思性教学设计、反思性教学实施过程和反思性教学评价过程。采用调查 法，调查了解学校教师教学反思的现状和研究成效印证；采用文献法探讨反思性教学内涵及演进过程；采用叙事研究法形成教学叙事研究案例，采用观察法探讨反思性教学的表象并概括反思性教学的特征。 六、课题变更情况、研究过程及其主要活动开展 5 （一）变更情况 本课题于 2012 年 3 月申报立项，同年被武汉市教育科学规划办批立项。申报立项课题名称为“农村中学高效课堂的教学反思研究”。课题立项后，我校聘请有关专家对课题进行了开题论证，经过专家的反复讨论、研究最终形成共识，将原课题名称更名为“农村中学反思性教学的实践研究”，并已报武汉 市教育科学规划办备案。 （二）研究过程及主要活动开展 本课题预设周期为三年半，采取四个阶段进行。在研究的各个阶段中，我们主要开展了以下研究工作： 第一阶段，准备阶段： 2012 年 3 月 2012 年 9 月。 证与申报； 2组建课题研究小组，做分工明确，职责分明； 据分析与归因，形成调查报告； 请专家开题论证。 第二阶段，理论研究阶段： 2012 年 9 月 2013 年 6 月。 极开展文献研究活动，发动全体研究人员，对反思性教学理论与实践研究成果进行大量 检索和研究，为课题研究奠定良好的基础。 合课题开题论证专家学者提出的修改意见，再度开展文献研究，进一步明确研究方向。 第三阶段，实践研究阶段： 2013 年 6 月 2014 年 12 月。 1. 积极开展课堂教学反思活动，制定出台了学校教师反思制度，以教学档案为载体系统记录教师的教学反思情况，并将其纳入学校年度教师考核的重要指标，要求每位教师做一课一反思、一月一小结，并不断进行教学行为跟进。 2积极构建活动载体，促进广大教师自我反思、自觉反思和自主反思。我们先后以课堂教学为平台，通过研究 课、示范课和优质课不断引领教师反思。 3. 积极探索教学反思的形式和内容，通过教育叙事、日记、微课教学、实地观察、文献检索、教育博客等形式进行反思，通过教育理论、教学方法和学习方法等内容的学习和实践进行反思。 4. 积极开展反思性教学的设计和实施过程的实践研究，通过研究，我们构建了反思性教学设计、反思教学实施和反思性教学评价的操作流程。 5. 积极开展反思性教学实施的策略总结和提炼研究，通过研究，我们总结提炼出了反思性教学实施的四大基本策略。 第四阶段，总结阶段： 2014 年 12 月 2015 年 9 月。 印证，通过问卷、访谈、观察综合印证研究结果，形成调查报告。 6 2. 围绕课题研究目标和内容，进行了认真的总结和梳理，物化研究成果，形成反思案例集、教学案例集、反思性研究论文集和农村中学反思性教学的实践研究报告 请结题评审。 七、课题研究的结果及分析 （一）调查和掌握了学校教师教学反思的现状 学校教育教学质量的根本取决于学校教师的专业水平 ,而提高教师专业水平最重要的途径是教师的教学反思。为了解和掌握学校教师教学反思的现状， 2012年 3 月，我们对学校全体任课教师教学反思现状做了深入调查 与研究。精心设计了调查问卷，围绕教学反思的活动现状、教师对待教学反思的态度、教师对教学反思的作用认识、教学反思的形式和内容、教学反思的动因以及影响制约反思的因素等多方面进行了调查问卷设计；问卷共设计单选、多选题及开放性问题 20个。采用无记名形式进行问卷，共发放调查问卷 123 份，收回有效问卷 123 份，并进行应用 件统计和分析。现将调查结果呈现如下： 试教师基本信息统计显示，全校 123 位教师平均工作年限为 10 年。在调查中，我们根据教师的工作年限，设计了 1、 511、 16和 20 以上五个层级。调查统计表明，能够进行教学反思的教师， 1 5 1116层级的占 25%， 20 以上层级的占 表明反思与工作年限存在一定关联，呈“抛物线型”。 2当前教师教学反思概况。当问及教学反思的频次时， 31%的教师已习惯了教学反思， 69%的教师还不没有习惯将教学反思作为日常教学工作的一部分， 30%的教师能经常进行教学反思。大部分教师还没有将教学反思自觉纳入日常教学工作之中。相关研究 表明，教学反思必须有行为跟进，没有行为跟进的反思常常是无效的反思。当问及教学反思后是否有行为跟进时，调查结果表明， 45%的教师反思后常常能结合反思改进教学行为， 52%的教师不太自觉进行行为跟进，只有3%的教师不能根据反思改进自己的教学行为。由此可见，反思后的教学行为跟进 方面还不太尽如人意。关于反思的内容调查显示， 6%的教师是经验与问题参半 , 20%的教师对教学经验反思的成分大，而 74%的教师则更倾向于反思教学实际中的问题。可见 ,多数教师是对问题进行反思，没有出现问题就不反思。调查进一步印证了反思产生于“问 题”的观点。事实上，反思只有以自我实践中所暴露的问题为基础和前提，才是有力量的和有效果的反思。教师教学反思的自觉性如何？调查结果显示 ,59%的教师能自觉自愿反思， 34%的教师不是太自觉自愿 ,基本或完全不是自觉自愿的只占到 7%。可见，多数教师对待反思的态度是积极的。 7 于对教学反思作用的认知 ,56%的教师认为 ,通过目前的教学反思活动能改进自己的教学 ,28%的教师认为通过目前的教学反思活动对教学的改进不大 ,只有 14%的教师认为改进很小；问及教学反思在促进教师专业成长方面时 ,42%的 教师认为教学反思能促进教师专业的成长 ,50%的教师认为较能促进教师专业的成长 ,只有 8%的教师认为不太能促进教师的专业成长。由此看来，在对于教学反思能够促进教师专业成长的认知上基本达成共识；在解决现实问题方面 ,89%的教师认为通过反思能够或基本能够解决教学实践过程中遇到的现实问题 ,只有 11%的教师认为反思不太可能解决教学实践过程中遇到的现实问题。此外 ,根据教师自己的实践体会 ,8%的教师认为教学反思的效能或价值很大 ,58%的认为较大 ,34%的认为一般 ,也基本上无人认为教学反思的价值是很小的。从这个意义上去看，多 数教师对教学反思的作用持肯定态度 ,对反思的作用效能比较认可 ,在反思的认知上已形成共识，这将对于深入持久地开展教学反思活动是非常有价值的。关于不同教学反思形式实效性的认知。多项选择调查结果显示 ,20%的教师认为“写反思日记”有实效， 41%的认为“写教后感”有实效 ,63%的认为“同事间讨论”有实效， 3%的认为“写教学总结”有实效 ,20%的认为“不写而做内省式反思”有实效。由此可见，被教师认为最有实效的反思形式是同事间讨论 ,最不被看好的是写教学总结 ,其他的形式如写反思日记及不写只做内省式的反思则被大多数教师认为不 太具有实效性。这更凸显出同事间讨论反思的重要性 ,表明教研活动的形式应以讨论交流为主。与此同时 ,不同的教师个体其反思的形式也各异，表明有效反思的形式存在个体的差异性。 促发教学反思活动的动因来看，发教师反思动因远不止于促进教师专业成长。有 63%的教师把“总结经验和教训”视为自己教学反思活动的动因之一 ,36%的教师把“改进教学提高成绩”作为反思动因一 ,20%的教师将“专业成长”看成是进行教学反思活动的动因之一 ,17%的教师把“学校或上级规定”也当成反思动因之一。可见 ,多数教师还是出于 总结教学经验和教训而进行反思的动因。从引起教学反思的直接因素来看， 81%的教师认为“教学效果不理想”可以直接引起教学反思 ,58%的教师认为“课堂上学生的某些反馈信息”可直接引起反思 ,52%的教师认为“教学预设外的突发事件”可直接引起反思 ,41%的教师认为“课堂上自己特不满意的事情”可直接引起反思 ,36%的的教师认为“课堂上自己的不当行为”可直接引起反思 ,33%的教师认为“课堂管理上的问题”也可直接引起反思，如此等等，可见引起反思的直接因素很多。从教学反思的指向性来看，教师进行教学反思指向是多元的。 77%的教 师反思指向课堂教学 ,同时 ,70%的教师反思也指向学生发展 ,39%的教师指向自我专业发展 ,很少部分的教师思考与“教育目的”相关。 8 响和制约教师进行教学反思的因素很多 ,69%的教师认为自身理论知识水平不够影响制约自己的反思 ,42%的教师认为学校反思氛围不浓影响自己的反思 ,41%的教师认为缺乏自觉反思的意识影响了自己的反思 ,而 14%的教师认为教学反思效果不佳影响了自己的反思 ,另外 3%的教师认为缺少名师指点也是影响教师反思的因素，等等。 从调查结果上看，学校教师教学反思现状整体看是好的 。大部分教师能够认识到反思的作用和重要性 ;三分之一的教师已习惯反思 ,50%以上的教师能够自觉自愿、积极主动地经常进行反思，尤其是多数教师在遭遇问题时能够及时主动地进行反思；但教师反思后进行教学行为跟进有待改善。一是教师没有形成反思的习惯，一方面与教师的工作负担有关，但更重的教育观念需要进一步转变。二是对反思的实效性不够注重。教学反思的目的是改变教师的教学实践行为，因此反思要远离形式化 ,注重实效。三是教师有效反思的理论素养欠缺。教师专业理论水平低下严重制约着教师的教学反思行为。因此，教学反思更需要专业引领 ,只有正确的专业理论引领 ,反思的内涵才能得到本质的提升。 （二）深入探讨了反思性教学的特征、内涵及哲学基础 课题研究之初，我们认真组织课题组成员，对反思性教学的概念、特征、内涵及相关理论进行了认真的学习；结合农村中学实际，对相关研究成果进行了认真分析与合理取舍，深入探讨了反思性教学的特征、内涵和哲学基础，初步概括出反思性教学的基本特征，进一步明晰了反思性教学缘起和发展。 们认为，反思性教学必须具备下列四个基本特征： （ 1）反思性教学以解决教学问题为基本点，具有较强的创新性特征。这主要 表现在两个方面：一是作为实践活动，反思性教学的反思不是自己教学经验的简单回顾，而是具有研究意义上的可重复实验的反思。二是它用科学和人文统一的方式，解决处于教学决策、教学技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的以及教学工具等方面的行为问题，追求“更好地”完成教学任务。因而使得参与反思性教学的教师获得了创造性思考、创造性解决问题的空间和机会。 （ 2）反思性教学以追求教学实践的合理性为动力，具有较强的操作性特征。教学反思的主要目的是为了改进教学行为，实质上是教师在向更为合理的教学实践努力。 （ 3）反思性教学以两个“ 学会”为目标，具有全面发展教师的过程性特征。未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。 因而 学会怎样学习，比学习什么更重要。 教师在教学过程中不仅要教会学生学习，而且要把教学的过程作为“学习教学”的过程。 9 （ 4）反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口，具有塑造人格的特征。对于教师来说，增强教师道德感似乎比进一步提高教师的教学技能与能力更为重要。倡导反思，就是增强教师责任感的有效途径之一。 思性教学基于教学反思。 关于反思的研究，西方教育者大多认为教学反思的研究是从杜威 的“反省思维”定义开始的。杜威在我们怎样思维一书中，对反思作了界定：反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，并进一步解释为“对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行主动的、持久的和周密的思考”。在杜威关于反思研究的基础上，人们开始了对教师反思的研究。一般研究者认为，反思是教师对教育实践进行理性选择的一种思维和态度，其成分包括：承认教育困境的存在；在确认该情境的独特性以及与其他情境相似性的基础上，对这种困境作出回答；对这种教学困境进行建构和重建；采用 不同的方法进行尝试，以发现其结果和实质；检验所用方法的预期和非预期的结果，并对此作出评价。 尔后，教育界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一。萧恩认为，“关注”是问题建构或重新建构的一个关键因素，关注的内容既包括对周围发生的一切的关注，也包括对自己内心的关注。他在 20 世纪 80 年代初他提出了“行动中反思”和“行动后反思”两个概念，因而也迎合了教育界多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受，这更推进了教育界对反思的重视。 自萧恩之后，“反思”思想在教育界影响迅速 地扩展开来。许多学者和教育工作者从各自的立场出发去试图用“反思”的观点去理解和诠释“教学反思”。伯莱克认为教师的教学反思包括：把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来；分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境；从多种角度来审视情境；理解教学广泛的社会和道德的基础。即要求教师不仅从技术上考虑、质疑或评价自己教学的有效性，而且要考虑教学实践的伦理意义并乐意矫正不良行为。 自新课程改革以来，国内关于教学反思的研究如火如荼，并逐渐将教学反思上升到反思性教学研究的高度。比较典型有华东师范大学熊川武教授，他认为，教学 反思主要功能是作用于反思性教学。因此，他将反思性教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。强调反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践的合理性为动力。 由此可见，反思性教学，以“反省思维”为哲学基础，以教学反思为手段， 10 以教学行为跟进为目的，借助行动研究不断探究和解决教师自身的教学行为问题。 （三）探索并实践了反思性教学的设计及其实施过程 在实践研究中，我们从 教学的整体性出发，将反思性教学完整的实践过程分为三个组成部分，即反思性教学设计、反思性教学实施和反思性教学评价，并积极进行研究与实践，取得了有效的突破。 思性教学设计的 过程与操作性教学设计过程既有联系又区别。在实践研究中，我们既吸收了操作性教学设计中的备课、预习等合理成分，又超越了操作性教学设计，将反思性教学设计分为以下步骤：反思实践，发现问题；遴选问题，提出假说；设计方案，验证假说；并积极开展反思性教学实践。 （ 1）反思实践，发现问题。 爱因斯坦说： “ 提出一个问题往往比解决一个问题更为 重要 。”因此，在研究中，我们积极创设 问题情境 和问题载体，不断开辟和拓展问题发现的途径 ， 让教师悬而生疑，疑而生趣，趣而生奇，产生强烈的发现问题的欲望。 在发现问题的基础上，精选制约学校教学发展的关键问题，组织学科备课组论证“问题”真实性和可操作性，为“问题解决”提供科学依据。 （ 2）遴选问题，提出假说。反思性教学的目的与要解决的教学问题的关系比较复杂。解决的问题不同，要达到的目的也可能各异。因此，在反思性教学的设计中，要明确问题的性质和目的，并根据问题的性质和目的遴选问题，提出假说。在实践研究中，我们强调教师在 遴选问题时，必须明确问题的性质和目的；遴选问题之后提出假设之前，必须进一步明确问题；在进一步明确问题之后，必须进一步厘清如何通过解决问题进而实现发展教师和学生目的；在明确目的之后，必须将操作手段具体化，以实现问题解决的目的。在手段选择方面，我们积极倡导教师采用“搜索树”的方法，即先设想若干促使问题由初始化状态向目标状态转化的手段，然后比较择优。 （ 3） 设计方案，验证假说。 反思性教学设计与操作性教学设计有一定的相似性，尤其在形式上，但反思性教学设计实质上是研究设计。因此，在课题研究的深入推进中，我们认真地分析 反思性教学设计与操作性教学设计的区别与联系，在实践中，我们提出了反思性教学设计的三大要求：一是突出师生共同发展目标。一般说来，在教学要求上，操作性教学设计通常只有发展学生的要求。二是突出验证假说并落实到各个环节。尽可能将解决教学问题的方法具体化，使其成为具有可操作性的步骤，使假说在全部教学过程中得到检验。三是突出反思性教学的研究过程，包括准备阶段、实施阶段、成果物化阶段、终结性反思阶段。 11 反思性教学的实施的过程中，教师要尽最大努力验证自己的教学假说，并且做好及时有效的调控。一是把控好 教学的进度和步骤，根据撰写的反思性教学设计，把握好各个环节的时间与分配，让验证假说的步骤条理性和计划性，避免松散现象发生。二是及时调控学生注意力，借助富有吸引力的教学手段将学生的注意点集中在课堂上，激发学生对学习内容的理解和思考，如教师的幽默、生动、形象的语言、更加直观的多媒体教学等都能抓住学生的注意力，让课堂充满活力并深入下去。三是及时调整教学设计，根据课堂情况变化，及时调整课时计划，及时处理好“动态生成性事件”，创造学生“最近发展区”。 此外， 在反思性教学过程中，教师还必须按教学设计要求观察教学过程，收 集实证或伪证假说材料。通过分析和处理材料，得出初步结论，形成新的反思性日记或论文、实验报告等。 教学的评价。教学评价是根据一定教学目的和教学原理，运用切实可行的评价方法和手段，对教学系统进行全面考察和价值判断。它是教学工作的重要组成部分，是实现教学目标的重要手段，也直接影响教师和学生的积极性。因此，在反思性教学的评价中，我们在吸收了操作性教学评价的基础上，致力于有所突破和创新。 （ 1）确立教师“学会教学”，学生“学会学习”的评价理念。 传统教学评价中，把学生成绩作为评价教师的唯一标准。在反思性教学评 价中，我们则积极引入了促进教师发展的内容，以促进教师成长，最终让教师成为学者型教师。把反思性教学评价的重点放在如何探究和解决教师课堂教学中出现的问题，不断满足教师的个人发展需求，实现“学会教学”的目的。在学生学习评价方面，反思性教学评价不再只是检查学生知识、技能的掌握，更重要的是关注学生是怎样掌握知识和技能的，以及在此过程中学生的情感怎样，态度如何，更加关注学生价值观念的形成，以及这些知识、技能和情感能否保证学生持续、健康发展。评价也不再是如何对学生加以识别与标定，而是要对学生产生激励作用；不是单纯关心学生 是否达到了规定的要求，而是更加注重学生与自己以前的水平相比是否有了成长和进步。 （ 2）正确处理好评价过程中的两个关系。一是 正确处理好教师和学生在评 价中的个体差异关系。传统教学评价在评价教师和学生时都提出了种种规定，而且这些规定大多以量的形式呈现出来。这种统一的规定和标准在追求所谓“科学”“客观”“公正”的过程中教师和学生的个体差异被明显忽视，使所有的教师或学生放弃个性，削足适履，严重妨碍了教师的教学创新和自身潜能的发挥以及学生创新能力和学习潜能的发挥。因此，在实践中，我们在关注教师和学生共性的基础上，更加 关注教师和学生的个性发展。鼓励教师和学生发挥自己的特长，逐 12 步形成个性化的评价。二是正确处理教师业绩评价和发展性评价的关系。在传统教学评价中，对教师的评价主要是对教师的业绩进行评价，而忽略了对教师的发展进行评价。在评价中，我们坚持在业绩评价的基础上，更加关注教学的发展性评价。在发展性评价中，承诺教师可以犯错，把教师在教学中出现问题看作是一种有意义的事件，因为它可以帮助教师发现自己的不足，进而成为教学改进和反思的教学资源。 （ 3）建立反思性教学评价制度。在反思性教学评价实践中，我们研制出新洲区仓埠中学反思性教 学评价制度，提出了评反思性教学评价的三原则：坚持科学评价和人文评价相结合，坚持定量评价与质性评价相结合，坚持自我评价和他人评价相结合。初步厘清了一堂好课的标准，即是反思性教学的主体、学习主体具有合理性，反思性教学目的具有合理性和反思性教学工具的使用具有合理性。我们认为，反思性教学能否实现自己所追求达到的教育教学理想，其中教学主体、学习主体的合理性能否实化是关键；反思性教学目的具有合理性是反思性教学主体合理性的具体表现，也是反思性教学工具合理性运用的重要前提。反思性教学工具的合理性则又是反思性教学主体合理性 与反思性教学目的合理性的具体表现。 （四）总结提炼出了反思性教学实施的策略 反思性教学以解决教学问题为基本点 ，以教师学会教学和学生学会学习为目标，以增强教师“道德感”为突破口，以 追求教学实践合理性为动力 。而反思的基础是教师对自己教学实践的认识和分析，它既不是空中楼阁，也不是凭空杜撰，需要教师长期的课堂实践、观察、记录以及教学经验的积累。因此反思性教学需要科学的组织和实施，在实践研究中，我们总结提炼出了反思性教学实施的支持性策略。 思性教学的基点是问题发现，没有问题发现反思性教学也就无从谈 起。在研究中我们不断创设了问题发现的教学情境和途径。 一是通过叙事法，让参与教师向别人讲述自己教学的故事，在讲故事过程中发现自己教学问题，或请别人发现自己的问题；二是通过微课教学，观看自己教学的录像，在专家或他人的帮助下发现自己的不足；三是通过观察实况，发现教学中需要改进的地方；四是通过教研组或学科备课组讨论，对教学中普遍存在的问题达成共识；五是通过文献检索、从学生作业、教学计划、教学理论文章等中发现问题；六是通过教学博客，鼓励教师撰写教学博客，强调教师每节课、每天或每周在网上记载自己的教学心得，并提出自己的 反思。在实践研究中，我们先后通过上述教学反思途径，发现了教学中的许多问题：如 小说教学中主题的多样性问题，阅读教学中的创造性阅读问题；初中数学方程与函数之间的联系问题、数形转换问题和 13 数学思维培养问题；物理教学中的学生自主探索，设计实验问题等。 通过创设问题情境和途径，不断提高了广大教师教学思维水平和发现问题的能力。 我们认为，教师的教学反思，思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。因此， 在反思性教学设计中，我们对教师在反思过程中发现的“问题”提出了“审视问题”的三原则：一是认真审视真 问题与假问题。所谓真问题即客观存在的有研究价值的并且在当时情况下有可能解决的问题。反之，便是假问题。二是认真审视个别问题与普遍问题。个别问题是指相对小的范围，而普遍问题是在较大范围内存在的问题。三是认真审视感性问题与理性问题。感性问题是仅能把握其现象的问题，而理性问题是能用概念描述并能揭示其实质的问题。在实践操作中，我们积极倡导教师选择真问题而不是假问题，选择普遍问题而不是个别问题，选择理性问题而不是感性问题。 例 1：张老师执教海燕的教学反思：虽然只得了二等奖（区级优质课竞赛奖），也未引起大家的关注，但 我认为海燕这一课还是准确地表达了我对当下教学一点思考：即是从背景入手，这似乎是对原作的尊重，但从现实来看，又凭空增添了距离感，反而让大多数学生逃离。阅读教学的起点应是“学生的心灵”。我认为主要还是应从作品的文学性进行审美欣赏，从当代人的角度进行解读。这才能真正激发起学生对作家及作品的热爱，才能真正披文及人，披文入情，指导人生。有老师评价说“与学生的融入度不够”，我认为说得准确而中肯。一堂课还是不宜将内容安排得太多，课堂上还是应该悠着点。这是这堂课我最大的感慨，或者说是遗憾吧。 例 2：柳老师执教数学的教学 反思：我是中途接手初三数学教学工作的，反思一学期的教学总感到有许多的不足与思考。从多次考试中我发现一个严重的问题，许多学生对于比较基本的题目的掌握具有很大的问题，对于一些常见的题目出现了各种各样的错误，平时教学中总感到这些简单的问题不需要再多强调，但事实上却是问题严重之处，看来还需要在平时的教学中进一步落实学生练习的反馈与矫正。我认为要注意以下几个方面： 一是要 注意反馈矫正的及时性，二是要注意反馈矫正的准确性，三是要注意反馈矫正的灵活性。 提出问题假设并验证假设是反思性教学最为关键的问题 过 程。我们认为，科学假设是验证假设的充要条件，没有科学地假设或不具操作性的假设，那么验证假设只是纸上谈兵。为此，在提出问题假说的过程中，我们根据问题的性质、目的和反思对象范围提出了三种假说形式：一是鼓励教师自我假设，即教师自己提出解决问题的办法，然后择优而从；二是积极推行专家假设，即将有关专家集中起来，采用“头脑风暴”形式进行集体假设；三是积极倡导同行假设，即在较大范围内征求教师的意见，从而确定解决问题方法。 14 例 3：陈老师自我假设：关于公开课社戏教学中的课堂提问的反思： 听完这节课，我觉得大为失色的是问题 提得过大。反思 教师要教给学生的，必须要通过学生之口表达出来。教的结果诚然重要，但更为重要的是学的过程，在此过程中学生对语文的感知，思维的发散与聚敛，个体智慧的激发，群体智慧的碰撞是最可宝贵的。课堂问题的提出，最好是切入点小，挖掘度深的特点，而不应该是简单的“是”或“不是”。所以，课堂问题的设计应该有梯度，先易后难，所谓渐入佳境就是这个道理。最大的忌讳是“开门设虎”，一开始就提出一个较难的问题，使学生产生畏难情绪，不利于课堂教学的展开。 社戏之美，不在戏本身，而在于看戏的情境，看戏的一种生活体验，对童年生活的 梦幻性的回忆。文章中写到了许多与戏无关的人和事，看似闲笔，实质上正是文章充满理想之美的体现。闲人闲事是文章的前期情绪积累，到最后喷薄而出，通过看戏、偷豆等事例沉积下来。至于文章中两处写景，实在是景由心生，美景美情相得益彰。故文章的教学重点应该是分析“我”的遇到的人和事，还给他们以生活的色彩，将文章内容立体化。 例 4：教师集体假设： 鉴于以上的反馈与反思，语文备课调整了教学思路： 教学要求：感悟社戏之美，包括人物美、人情美和景色美。 教师角色定位：教学过程的调控者，教学智慧的归纳者，教育情境的诱发者， 教学秩序的维护者，教学流向的引导者。 课堂导入：以“童年的趣事”引发学生的兴趣。 教师提示社戏中的很多人物也和在座的同学是同龄人，“同龄人”一 词拉近了距离，为课堂分析创造了轻松的环境。 探究学习：归纳部分学生发言的基础上教师进行的梳理。借助提问：社戏是每个地方都有看的吗？文中写到了三个地点：鲁镇，赵庄，平桥村。那么，“我”在哪儿看的社戏呢？由此引出对三个地点特点的分析： 鲁镇：最大，规矩多，人有知识，说话讲究艺术，社戏一年几次等。 赵庄：稍大，经济能力比平桥村强，社戏一年一次等。 平桥村：最小，自由， 偏僻，待人真诚，文化程度不高，与赵庄合作社戏等。 师：“我”和谁一起去看戏的？由此引出对文章人物的分析，包括外祖母、八公公、六一公公、双喜、阿发、桂生等。通过人物分析，使学生感觉到这些人物好象就生活在他们的身边，富有生命力。 师：看戏之前和看戏之后“我”的感觉怎么样？学生会从文中找出“无聊”“轻松”等词语，并结合自身体验进行述说，较好地体会文中人物的心理活动。 师：如果你是“迅哥儿”，给你印象最深的是什么？学生各抒己见，各有侧重，教师进行了归纳 15 新课程 的实施 改变了人们对课程的认识和 理解，课程逐渐由静态走向动态、由预设走向生成、由关注结果走向关注过程、由追求共性走向寻求个性。课程概念的转换为我们认识和利用生成性教学事件的课程意义与价值奠定了基础 ，也为反思性教学提供了重要的实践基础 。教学事件包含两重意义，一是作为教学本身就是一种事件，它由若干个细节构成；二是作为教学活动有机构成的事件，事件主体是教师和学生，从这个意义上讲，教师先前预设的教学活动称之为预设性事件，特定情境中产生的教学事件称之为动态生成性教学事件，亦称之为突发性教学事件。 应该说 动态生成性教学事件是教学过程中突发的 、是教师和学 生主动进行反思的事件 。 因此，通过反思性教学， 使动态生成性教学事件因势利导 地转换成为有用的 课程资源，对于不断丰富教学过程，高效达成课堂教学目标，无疑具有极其重要的课程价值和意义 。动态生成性事件是教学主体和学习主体通过对话相互作用的结果，也是教师和学生主动反思的结果。动态生成生问题的引导和处置需要教师的教育智慧，在实践研究中，我非常重视教师对课堂动态生成性事件的反思以及通过反思结果进行的反思性教学的研究，取得了一些重要的突破。总结提炼出了情境创设、课堂追问、抛锚激趣、比较辨别、背景链接、悬置延后、拓展延伸等动态 生成性事件的应急反思和处理机智。 例 5：抛锚激趣机智： 张老师皇帝的新装课中教学反思及片断实录： 在教学皇帝的新装时，有学生突然对童话主题提出质疑，认为老师概括的主题太单一，就在最关键时刻我放慢了教学进度，给学生抛出了问题：“骗子行骗，皇帝，大臣，官员，百姓受骗，孩子勇敢地揭骗，在这样的童话中，你觉得作者想要对你说什么？这是关于主题的深入分析的问题。我要求学生结合自己的生活体验生，从自身出发，体会作者想借此告诉你们什么。没想到一时间学生的思维激起了千层浪，对于主题的解读可谓五花八门却又非常合情合理： 生 1：皇帝受骗，大臣受骗是怕被认为是愚蠢，不称职，上及皇帝下至内臣们说谎，作者想告诉我们当时的统治阶级是腐败的，虚伪的，自欺欺人的。 生 2：皇帝不称职在前，大臣们都跟他一般，上梁不正下梁歪，作者想告诉我们作为上层统治者应该要关心百姓，做一个正直合格的统治者。（这是从反面解读文本） 生 3：本文最后让孩子来说真话，告诉我们做人应该要勇敢，无私，要有一颗诚实的心。（该生是从正反两面来分析主题） 生 4：所有的大人们都撒谎，只有孩子讲真话，作者想告诉我们大人应该都像小孩子一样要保持天真烂漫，无私无畏的童心。 16 学 生从不同角度有了自己对文本的理解，最后我肯定每一位学生的理解。我觉得 对话教学常有相当程度的“生成性”特征，它不是上演充分准备好的“教案剧”，而更多是即兴创作，同一教材、同一思路在不同班级均有不同特色，不同亮点，稍有不慎，便会留下生硬、牵强、不流畅之感。所以平等的对话可以创造着一种无法预约的精彩。 例 6：拓展延伸机智：周老师 平面镜课中教学反思及处置： 我在教学初中物理“平面镜”一节课中，当学生实验“观察平面镜成像” 时，有一位学生无意中发现物体在平面镜中形成的“叠影”（两个像），便十分好奇地提出“物体在平 面镜中不一定只形成一个像”的看法。我知道，如果把课本的结论强加给学生就会产生不仅没有尊重学习主体和他来之不易实验结果。于是我就果断地放慢了原来的教学计划，让同学们围绕这个问题展开讨论。在老师的鼓励下，这位同学有了进一步的发现：这两个像，一个清晰，一个模糊。清晰的像离物体较远，模糊的像则离物体较近；当物体离平面较远时，这两个像几乎是重合的。我很快地表扬了他的发现，同时鼓励同学们用学过的和未尝学过的光学知识作出论证，并且借助于几何光路图，综合运用光的反射和折射定律，终于圆满地解决了这个问题，并且还发现了叠影现象 跟镜面的厚度有关。 这节课虽然没有完成预先的教学设想，但及时对学生的“别样的声音”进行回应与引导，生成新的课程资源，收到了始料未及效果。这应该是我们所追求的课堂教学境界。有些时候，不同的声音是学生站在不同维度上的一种多元思维的“呐喊”，也是教学过程中可资利用的课程资源。教学中，作为老师，不仅要有摒弃“标准答案”的胆识，更要有主动接纳“异口异声”的胸怀，只要我们对“异口异声”保持高度的警觉性和敏感性，“异口异声”也会变成“异口同声”，有如曲径通幽，带领我们进入柳暗花明的新天地。 八、 课题研究的成效 本课题经过 历时三年多的研究，我们掌握了农村中学教师教学反思现状；初步厘清了教学反思和反思性教学的相关概念及其内涵；深入探讨了反思性教学的理论基础；在研究中行动，在行动中研究。构建并实践了反思性教学实施的过程，包括反思性教学设计、反思性教学实施和反思性教学评价；总结提炼出反思性教学实施的支持性策略，包括反思的内容、途径和方法以问题发现、问题生成、问题解决和动态生成性问题等。取得了显著的研究成效。 师专业化是一种动态的发展过程。教师需要通过不断学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平 ，从而达到专业成熟的境界。我们认为，在教师的学习与探究过程中，反思经验是影响教师专业化成长的重要因素。反思性教学实施以来，不仅改变了学生的学习生涯，而且改 17 变了教师的教育教学生涯。教师的课程观、教学观和学生观得到了进一步转变，课程的适应性不断增强，教师反思水平和反思能力不断提高。产生了等研究成果，并应用于教学实践，有力地推动了反思性教学深入开展