华师大同等学力申硕考试教育心理学复习

教育心理学复习（最后几张建议看书后知识点归纳） 一、概念 1. 专家教师和新手教师比较 （比较重要，简答、论述等都有可能） （1）有意义知觉模式；（2）速度快；（3）非凡的记忆能力；（4）问题表征深入； （5）较强的自我监控技能。 根据专家教师新手教师多维度的比较，我们可以发现： 首先，专家教师比新手教师更善于发现问题。 其次，专家教师对教学中的问题能形成正确而深刻的表征，新教师往往形成表面、 肤浅的表征。 第三，专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理为基础，新教师则不大会 运用原理解决问题。 第四，专家教师主要运用程序性知识解决问题，新教师主要依靠陈述性知识解决问 题。专家教师则对问题进行表征，然后再对可能的解决方法进行评价。研究者指出， 专家教师之所以能这样做，主要是因为他们已形成了良好的解决问题的程序性知识。 常规工作程序的自动化，可使专家教师有更多时间进行创造性工作。 同时，新手型熟手型教师在教学策略上的比较如下： 首先，新手型教师更重视课前教学策略。 其次，熟手型教师的课中教学策略水平更高。 最后，课后教学策略中，二者并无显著差异。 其它维度的比较： 备课的差异：专家教师不仅有课时计划、还有单元计划、月计划与年计划，而新手型 教师一般只有课时计划。 学科内容呈现上的差异：专家教师拥有更多学科内容知识，更能揭示并呈现知识之间 的内在联系； 提问策略与反馈策略的差异：专家教师倾向于提出更多问题，促使学生深入思考；学 生回答错误后，一般会再提出另一个问题，或给出针对性反馈， 应对意外教学事件上的差异：专家教师能够把学生的反应和问题纳入下一步的教学中， 同时确保教学仍然顺利进行。 专家的特征（8 个最起码能回答 4 个） 特征 1：专家教师只是在他所属的领域和特定的教学情境中才表现卓越。专家教师的知识 是在长时间的教学实践中形成的，而这种基于实践获得的知识是情境性的。 特征 2：专家教师在重复的教学事件中表现出自动化的教学技能。专家教师认识到课堂常 规的重要性，因此会有意识反复运用。如：作业检查、到黑板前练习、依次回答问题等。 这种对课堂常规的操练，会内化为教师的基本技能。 特征 3：专家教师在解决教学问题时，往往对教学任务需要和教学的社会情境更敏感。具 有教学常规的专家教师更能注意教学任务及当时的情境，如学生参与的程度、学生阐述时 的语气等，而新教师对此不敏感。这表明，专家教师拥有更多的学生知识、情境知识。 特征 4：专家教师与新教师相比，在教学中表现得更灵活。专家教师在教学中可对教学计 划进行适当的调整，而新教师在遇到意外情况时，却往往仍是依计划教学。这是因为，专 家教师不仅具有教学的一般图式，还具有更精致的、联系性的、可提取的教学图式。 特征 5：专家教师与新教师对教学问题的表征有质的不同。专家教师在分析和解决教学问 题时，对问题的一种深层次表征。这说明，专家教师不仅有更多的知识，而且还是抽象的、 概括的知识。 2、问题解决 问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合，在新情境中应用并得到新的认知成 果的过程。 3、程序性知识 信息加工心理学家认为人类学习的结果就是为了获取两种知识，一类是陈述性知识，另 一类是程序性知识。程序性知识是个体无意识提取线索，是一套办事的操作步骤，是用于 回答“怎么办”的问题，他是用产生式或是产生式系统来表征的。程序性知识（智慧技能） 学习一般分为三个阶段，第一阶段是陈述性知识的学习，第二阶段是应用规则变式练习， 第三阶段是达到自动化的阶段。 4、掌握学习 布鲁姆认为只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内 容都可以达到掌握的程度。学习能力强的学习者，可以在较短的时间内达到对某项任务的 掌握水平。掌握学习的程序是将学习任务分成许多小的教学目标，一系列教程分为小的学 习单元，每个学习单元中有一小组课，教师再通过编制一些简单的诊断性测验测试学生对 于单元内容的掌握情况。达到所要求的掌握水平的学生可以继续下个单元的学习。学生的 差异体现在所掌握的单元数和完成这些单元数所花的时间上。 5、学习动机 学习动机为即为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。 ”学习动 机既可以看成一般的人格特征，也可以看成暂时的唤醒状态。 学习动机根据动机来源可分为：内部动机和外部动机两类。 6、工作记忆 是一个容量有限的系统，用来暂时保持和存储信息，是知觉、长时记忆和动作之间的 接口，因此是思维过程的一个基础支撑结构。 7、观察学习 通过观察他人所表现的行为及其结果而发生替代性学习，有时也被称为社会学习或者 替代学习。五种效应：习得效应、抑制与去抑制、反应促进、刺激指向和情绪唤醒功能。 8、陈述性知识 信息加工心理学家认为人类学习的结果就是获得两类知识，一类为陈述性知识，另一 类为程序性知识。陈述性知识是个体能够有意识得地提取线索，言语信息。它是用来描述 世界是什么的知识，他的表征方式是“命题”或是“命题网络” ，是一种静态知识。一般程 序性知识学习的第一阶段是陈述性知识。 （可以通过提问、符号标志或是做笔记引发与促进陈述性知识学习的内部过程） 9、最近发展区 是指个体不能独立完成但在有能力的同伴或是成人的帮助指导下能够完成的一系列任务。 处在最近发展区的儿童，在与他人的相互作用中，逐渐将体现在社会层面高级心理机能内 化，当他能够自己独立执行这种心理机能时，这种心理机能就变成他的实际发展水平，通 3 过不断地创设最近发展区，儿童的认知就得到了发展。 10、内化 维果斯基认为高级心理机能就是内化的社会关系，他所指的内化就是外部操作的内部 重构，也可称为占有。 （几个概念要分清楚奥苏伯尔的有意义言语学习理论中的同化；皮亚 杰认知发展阶段理论中的图式、内化和顺应；以及维果斯基认知发展理论的高级心理机能 是内化的社会关系。 ） 11、替代强化 替代强化就是观察到榜样人物的行为受到奖励或者赞扬而间接受到的强化。例如一个 学生在课堂上回答了一个较难回答的问题，老师当场表扬，旁观者听到教师对这位同学的 表扬后，也受到激励，更努力地学习。这即是替代强化。 12、 图式 图式就是人头脑中关于普通事件、客体与情境的一般知识结构。1 概括性 2 含有同类 事物的本质特征，也含有非本质特征 3 图示中的知识是以某种结构组织起来的 4 个体的图 式是发展的。 13、迁移 迁移是一种学习对另一种学习的影响。先前的学习对后继学习的影响称为顺向迁移， 后继学习对先前的学习的影响称为逆向迁移。凡是一种学习对另一种学习起促进作用都叫 正迁移，凡是一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用，叫负迁移。 14、关系转换说 （学发事关） 认为学习者必须发现两个事情之间的关系，迁移才能够产生。转换现象受原先学习的课题 的掌握程度、诱因大小和练习量的影响。原先学习的课题的掌握程度好、诱因大和练习量 大，转换现象容易产生。 15、有意义的问题 针对教科书中的概念、原理、观点之间的内在联系以及教科书中的知识与学生已有知识间 的联系而提出的问题，学生需要在理解教科书内容的基础上才能回答，这类问题被称为有 意义的问题，它是相对于具体事实的机械问题而提出的。 16、态度： 态度是在特殊情况下以特定方式反映的内部准备状态， 。态度包括认知成分、情感成分、行 为倾向成分。 17、先行组织者 先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的 抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。 18、智慧技能 个体有可能通过语言、数字之类的符号对环境做出反应与描述的性能。 （我国现中小学要让学生学习的主要学习结果就是智慧技能，故可将其作为教学设计的主 要框架。 ） 19、认知策略、教学策略 加涅定义为是学习者用来选择和调整注意、记忆、学习、思维的内部控制过程的策略。 教师采用的支持、促进、调节学生内部学习过程的一套程序。 两者关系对于教师的启示：选择实施教学策略并有意识地把自己的教学策略变成学生能够 自我运用的认知策略，达到“为了不教而教” 。 20、元认知策略： 加涅定义为学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择和调整其他策略运 用的策略。 21、品德 是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较 稳定的特征。品德由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为构成。 22、教育心理学 是应用心理学原理和方法研究学校情境中学习与教学的基本心理学规律及其运用的心理学 分支学科。 23、自我效能感 班杜拉定义为对产生一定结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念。自我效能感和 归因有密切的关系，如果把成功归因于内部的或是可控的原因，如能力或是努力，则自我 效能感会提高。若学生有很强的自我效能感，则很可能把失败归因于缺乏努力。所以要提 高学生的自我效能感。自我效能的认识来自于亲身获得的成就、替代经验和权威劝说。教 师可以使用增加学生成功机会，树立合适榜样和言语说服来增加学生的自我效能感。 24、有意义学习 新知识（用符号代表）与学习者认知结构中已有的概念建立非人为的、实质性联系的过程。 实质是符号获得心理意义的过程。 25、发现学习 学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式，与 接受学习相对。 26、课堂气氛（班风） 伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的综合状态。分为三种类型的 课堂气氛：积极的、消极的和对抗的。 27、下位学习、上位学习、并列结合学习 学习者原有的知识的包容和概括水平高于新知识时，所进行的学习就是下位学习。学习者 学习的新知识的包容和概括水平高于原有的知识时，所进行的学习就是上位学习。学习者 的原有知识和新知识之间不存在总括和从属关系时，但在横向上存在某种吻合和对应关系 时，所进行的就是并列结合学习（类比学习） 。 28、教学策略 指适合达到一定教学目标的一整套教学步骤、方法和媒体等。 29、学习策略 学习者为成功完成任务而制定的认知计划，可以使学习者对于学习有更好的控制。 30、强化 伴随与行为之后并有助于新行为出现的概率增加的事件，包括精神方面和物质方面的奖励。 31、正强化、负强化 在行为之后施加有益刺激，达到增强所期望行为的目的。 在行为之后移去有害刺激，达到增强所期望行为的目的。 5 32、表征 信息在头脑中的呈现方式。 33、创新性学习 能够产生新颖而有价值的思维产品的学习与活动。 32、动作技能 在练习的基础上，有目的的按照某种规则或是程序完成身体协调任务的能力。 33、认知失调论 人类都有一种一致性需要，需要维持自己的观点和信念一致，以保持心理平衡。如果个体 的观点或是信念出现不协调，即出现了认知失调，个体会力求通过改变自己的观点或是信 念，获得一致或是协调，从而达到新的平衡。 34、形式训练说 通过对组成心的各种功能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力或是想象能 力等而实现的，而且迁移是自动产生的。 35、学习方式 学生进行学习、解决问题、加工信息时所采取的带有个人特点的方式。又称学习风格或是 学习偏好。 36、适应性教学 主张采用一些方法来改变教学的形式以适合个别学生的特点与需要。适应性教学的形式可 以有针对学生学习有重要影响的个别差异进行教学设计，针对同质学生群体设计，针对学 生的原有知识基础进行设计。 37、叶克斯多德森定律 情绪唤醒水平过高或是过低都不利于学习，中等唤醒水平，学习效果最好。 38、自我决定理论 人有三种基本心理需要：胜任力、自主需要和关联需要 教师要给学生一些自主权与选择权， 让学生感受到对自己的学习活动的控制与调节，将有利于提高他们的自主水平。 39、自我图式 个体对自身的看法，包括对自己的能力、效能的信念和自我价值观等。 40、教师的领导方式 强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型和民主型，教学过程要贯彻民主，加强师生交流， 鼓励学生健全人格发展。 学习心理 简答和论述 1、 皮亚杰和维果茨基的认知发展阶段理论及其比较。 观点见后论述 比较：分歧：1 学习与发展的关系 皮亚杰认为儿童不可能有超过发展水 平的学习，例如处在思维具体运算阶段的儿童就不可能有抽象逻辑能力，因此发展是 学习的必要条件；而维果斯基的最近发展区理论强调好的学习是先于发展并且能促进 发展 2 语言的特点 皮亚杰认为儿童的言语和思维具有自我为中心的性质，并且儿童其 余心理活动的特点都是由这一基本特点中产生的；而维果斯基认为语言的基本特点是 社会性，是在社会的基础上产生的 3 语言与思维的关系 皮亚杰认为语言只是认知发展 的标志之一，对思维不起作用；而维果斯基认为语言是思维的工具，由语言发展而提 高 统一；皮亚杰的理论更关注儿童本身如何利用已有的图式去进一步构建更高级的图 式，强调个体的发展阶段和方向；而维果斯基更关注社会文化历史因素如何促进其 心理结构的发展，解释了儿童认知发展的原因，两种理论解释角度不同，但都反应了 人类发展的事实。 2、 智力技能（智慧技能）和动作技能学习的过程和条件。 （这里还要注意智慧技能和动作 技能的学习规律对于教学的启示， （1）智力技能又叫智慧技能，按层次递进分为：辨别学习，概念学习，规则学习以及高级 规则学习。智力技能的习得过程主要分陈述性阶段、意识控制的应用阶段（陈意应）以及 自动化阶段。 智力技能习得的外部条件： 必须要有言语指导。 必须呈现给学生正例与反例。 （正例要在无关特征上充分变化，选取匹配的反例，有序 呈现） 必须提供大量练习并给予反馈。 （练习是变式练习和间隔练习） 智力技能习得的内部条件： 必须具备相关的原有知识； （2）动作技能学习的过程分为：认知阶段、联系形成阶段、自动化阶段 动作技能的内部条件： 要先习得局部动作技能和执行性子程序 动作技能的外部条件： 要有言语指导（在认知阶段） 要有示范（在认知阶段） 要选择适当的练习形式；离散动作技能要选择集中练习；连续动作选择分散练习；多 种或一种技能的多种变式选择随机（区组）练习。 （联系形成阶段） 在练习之后要有及时反馈，并要给予学习者反思的时间。 （若动作技能还要达到流畅、精确的目的，要过度练习，但要注意过度练习的量） 3、 举例说明学生中常见的学习方式。 学习方式是指学生在进行学习、解决问题、加工信息时所采取的有个人特点的方式， 它包括认知方式。主要的学习方式如下： 1）场依存性与场独立性 场独立性者作判断时，倾向于利用自己的内部参照加工信息，不易受外来因素的影响； 倾向于抽象分析加工信息，独立地对事物做出判断。他们喜欢并擅长于自然科学，学习受 内在动机支配，适合结构不严密的教学。场依存性者倾向于以外部参照加工信息，他们更 易受周围的人，特别是权威人士的影响，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内 容。他们喜欢并擅长社会科学，由外在动机支配，适合结构严密的教学。 2）沉思型和冲动型 沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑问题，权衡各种解决问 题方法，然后从中选择最佳方案，因而错误较少。冲动型学习者倾向于很快地检验假设， 未对问题做透彻分析就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。约 30%的学前儿 童属于冲动型。 3）偏爱不同感觉通道的学习方式 分为四类，视觉言语学习方式，喜欢阅读教科书、笔记、阅读演讲提纲；视觉非 言语学习方式，喜欢看图片、录像、地图、图标之类的视觉媒体呈现的教学信息；触觉 动觉学习方式，喜欢演示、实验、动手操作材料以及在工作场所进行学习；听觉言语学 7 习方式，喜欢听演讲、听录音、听解说，也喜欢与他人听说交流互动。 4）表层加工与深层加工 持表层加工方式的学习者关注对学习材料的记忆，他们不会主动将新新知识联系旧知 识，更易受奖励、等级、外部标准、被他人看好等因素的激励。持深层加工方式的学习者 关注对学习材料的理解，他们将学习活动看作是理解某些内在概念与原理的手段，他们习 惯自我管理和调节，不太关注别人如何评价自己的表现。 4、 班杜拉社会认知理论及其在品德教育中的运用。 核心思想是个人的因素、行为和环境是相互作用的。态度和品德的两类学习:观察学习 和亲历学习。观察学习分为注意、保持、生成和动机四个学习子过程。 （注意保持生动） 亲历学习是通过直接经验而获得的学习。态度品德学习的条件：1（受到奖励、有权威 和与学习者各方面相似的）榜样人物及其行为后果（网络媒体也呈现许多榜样人物） ， 启示：设计榜样，榜样的行为示范能够引导学习者产生合乎要求的态度。2 三种强化： 直接强化，个体体验到自己行为后果而受到的强化；替代强化，观察到榜样人物的行 为受到奖励或赞扬而间接受到的强化；自我强化，个体自己控制强化事件的强化。3 人 对于自己及外界带有情绪色彩的主观认识，即信念。强化事件对人的影响需要人的认 知起中介作用。信念来自于亲身经历、替代经验、社会评价和逻辑推理。 5、 激发和维持学习动机的策略。 根据马斯洛的需要层次论，激发维持动机策略的前提条件课堂纪律良好、师生关系和谐、 学习任务难度适中并有实际意义。学习动机分为内源性动机和外源性动机。内源性动机源 自于兴趣和好奇心，激发与维持学生内源性动机的策略是培养学生求知、求成的需要和自 我效能感。对于年龄较小的学习者，创设问题情境、激发求知欲；教学者通过设计、呈现 有趣的学习材料，激发学习者的学习兴趣，通过多种形式呈现学习材料；利用学习动机迁 移，把学生已有对于其他活动的兴趣转移到学习上来。对于大多数学习者，通过归因训练 和归因指导，把学习的成功归因于内在和稳定的因素，例如努力和能力，提高学生的自信 心。同时还可以通过以下方法提高学习者的自我效能感。设置适合学习者水平、明确、具 体可以实现的目标，要让学习者和自己前后成绩做比较，避免和其他学习者间的横向比较， 提供合理的学习榜样。此外，还要鼓励后进生，激发培养他们的成就感。激发与维持学习 外源性动机是要有外部奖励，及时提供反馈，及时纠正学习上的问题，适当的奖励和批评， 在有客观证据直接表明进步与成就时给予，并说明原因，使之归因于努力，外部奖励要慎 重，要改革学校和课堂奖励结构，使之从成绩定向转向掌握定向，只要有进步，就能获得 好成绩和分数。 6、 学习目标对于学习结果的影响。 目标是个体在动机活动中努力追求的结果，有激励作用，使人集中注意力并且增加持久性， 不断改进自己的学习策略与方法。目标分为四类：1、以任务为目标，以学习或是掌握为目 标的学习者倾向于寻求挑战性的任务，主要关心自己的能力提高，会不断改进自己的学习 策略与方法。2、以成绩为目标，与他人比较显示自己的能力，获得高的测验分数。不关心 自己习得了什么，更关心别人的评价，所以他们可能会采取避免失败的策略。3、以回避为 目标，避免辛苦的工作，花尽可能少的努力来完成作业或是学习活动，或是不花费努力完 成任务时，他们就觉得成功。4、以社会性为目标，认为参加社会活动很重要，有些社会活 动无助于学习。教师应该引导学生确立以任务为导向的目标，通过反馈、认可目标来帮助 学生确立正确的目标导向观。 教学心理 看 PPT 1、 教学内容的编排方式 （奥苏伯尔的认知结构迁移理论中提到了为了塑造学生良好的认知结构，促进知识结 构的迁移从教材内容和教材呈现方式上体现。教材中要有那些高度概括、包容性强、 解释效应好的基本概念和原理 1。要编写适应学生能力水平的最佳结构教材。在呈现教 材时要遵循不断分化和综合贯通的原则。从纵的方面遵循一般到具体、不断分化的原 则；从横的方面要加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系，融会贯通。 ） 1）按逻辑顺序 2）按心理上顺序。 从一般到个别，逐渐分化，综合贯通的组织原则。 自下而上的编排规则。 2、 教学内容的呈现方式（有意义的问题） 1）生动有趣的内容添加 2）图片的使用（可以提到学生学习方式的差异分类中偏爱不同感觉通道的学习方式， 包括视觉言语、视觉非言语、动觉触觉和听觉言语，所以可以在教材中结合 图 片的使用。 ） 图片的特征；图片与文字的匹配，利用多媒体学习原理中遵循的多媒体设计 原则，空间接近原则、时间接近原则、一致性原则） 3）符号标志技术的运用 4）问题的添加。 机械问题；有意义的问题。 3、 当代迁移理论及其教学含义 当代迁移理论主要包括奧苏伯尔的认知结构迁移理论、JR 安德森等人的产生式迁移理 论和认知策略迁移理论。 1）认知结构迁移理论及其教学含义 奧苏伯尔认为，凡是在已有的认知结构影响认知功能的地方，就存在着迁移。迁移受 三个因素的影响分别是原有知识的可利用性、巩固性、新旧知识的可辨性。 认知结构迁移理论的教学含义是塑造学生良好的认知结构。必须从教材内容的选择和 教材的呈现两方面确保学生良好的认知结构的形成。一是改革教材内容，促进迁移；二是 改进教材呈现方式，促进迁移。教材中要有那些高度概括、包容性强、解释效应好的基本 概念和原理 2。要编写适应学生能力水平的最佳结构教材。在呈现教材时要遵循不断分化 和综合贯通的原则。从纵的方面遵循一般到具体、不断分化的原则；从横的方面要加强概 念、原理、课题乃至章节之间的联系，融会贯通。 2）产生式迁移理论及其教学含义 迁移的产生式理论是由信息加工心理学家 JR 安德森提出的。这一理论适用于解释基 本技能的迁移。其基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生 式的重叠，重叠越多，迁移量越大。 因两项任务共有的产生式数量决定迁移水平，在教材的选编、教法的选择和练习的设 计等方面都应考虑这一原理。从教材内容的选编来看，必须考虑循序渐进的原则。从教学 方法看，必须注重概念和原理的教学。从练习设计来看，必须有充分的练习。 1 这里和教材呈现的逻辑顺序对应。 2 这里和教材呈现的逻辑顺序对应。 9 3）认知策略迁移理论 心理学家从研究记忆策略的迁移开始研究认知策略的迁移，发现学习者的自我评价是 影响策略迁移的一个重要因素。实验表明，经过策略的有效自我评价训练，能长期运用训 练过的策略，并能迁移到类似的情境中，而在其他训练条件下，策略训练仅有短期的效果。 要实现“为迁移而教” ，除了要重视陈述性知识和基本技能的迁移之外，更应重视策略性知 识的学习和迁移，应把策略性知识教学作为重要教学目标之一。教材中也有反应策略性知 识教学要求，还要以策略性知识教学经验来训练教师，使之掌握策略性知识教学的有效方 法，是策略教学达到持久迁移的目的。 4、 舒尔曼和 E.D 加涅对教师知识的分类，以及对当前我国教师培训的意义。 舒尔曼把教师知识分成七类，一是教材内容的知识，二是一般教学法的知识，三是课 程知识，四是教学法和内容的知识，五是学生及其特点的知识，六是教育情境的知识， 七是有关教育宗旨、目的、价值和它们的哲学与历史背景的知识。 E.D.加涅把教师知识分成三类，一是高度组织化和精细化的陈述性知识，二是自动化 的基本技能，三是灵活多变、适应性强的教学策略。 教师培训的内容应该是全面的。我们的教师培训中的问题是容易走向极端，一是注重 过多的理论性学习 二是片面强调可操作性忽视理论性学习 应把理论性和操作性并重。 教师培训也是教师的学习，创造良好的氛围和环境。要激发教师接受培训的动机。 5、 请对马杰、格伦兰、加涅和艾斯纳的目标陈述方法进行比较。 目标导向教学设计，主要是中小学教师做的微观的教学设计，包括四个内容：目标设 置与陈述、分析教学任务、选择与开发教学策略、开发测量与评价工具。 1. 行为主义心理学的行为目标设置，主要陈述学生行为的变化 马杰认为好的教学目标能够陈述经过学习后学生能够做什么、说什么学生的行为表 现以及行为产生的条件；加涅的目标陈述技术更加精准，包括行为产生的情境、习 得的性能动词和行动动词（性能动词刻画学习结果，而行动动词是更加具体的行为 动词）从而克服教学目标的含糊性。 2. 认知主义心理学家认为学习的实质是内在心理的变化。在陈述教学目标时先要明确 内在能力情感的变化，然后列举这些内在变化的行为样品。格伦兰提出认知与行为 相结合的目标陈述技术，避免了只顾及具体行为而忽视内在心理变化的缺点，也克 服了教学目标陈述的含糊性。 3. 艾斯纳提出了表现性目标规定学生参加的活动，但不精确每个学生具体习得什么。 6、 认知发展的信息加工理论 认知的发展是加工信息方式的发展：1 注意的发展：忽视干扰刺激，集中于重要的信息 2 记忆的发展：运用策略帮助记忆；元记忆能力得到发展；记忆富有建构性；工作记忆 的发展 3 规则的发展：启示：根据儿童发展水平确定教学内容；促进儿童认知发展的 途径 7、 如何成为一名合格的教师 教师的素质分为先天的、习得的和发展中形成的素质。 习得的素质 最基本的素质：学科专业知识要过硬；沟通技能：善于倾听和让学生清楚 明白意思；应对压力的策略：教师要有清晰的认识和合理的期望、时刻反省自身的行 为、控制好压力水平、要以问题为中心，对于压力要及时采取各种应对策略。职业态 度：当现实与理想有差别时，要调整好自己的心态。 发展中形成的素质 教师的智力差别在于言语、思维的条理性和组织教学活动的能力； 人格特质：宽容、敏感性和移情理解，情绪的安全与自信都是教师在不断地发展中形 成的素质。 几个重要人物 皮亚杰 受理性主义认识论影响 1、 是儿童的认知发展阶段理论 分为感知运动阶段（02 岁）：通过感觉与周围世界 相互作用 前运算阶段（27 岁）：思维的特点是单维性的、静止的、不可逆的， 思维仍旧受具体知觉表象的束缚 具体运算阶段（711 岁）：标志“守恒”的概 念形成，思维的特点是多维性的、动态的、可逆的，思维仍旧需要实际经验或是借 助于具体形象 形式运算阶段（1115 岁）：逐渐摆脱对于具体实际经验的依赖， 能够理解并且使用抽象概念 对于教学上的启示是学习准备 准备性原则或是量力性 原则：学生原有的知识水平和心理水平对新知识的适合性 教学要适合儿童的认知 发展，对于确定教学内容和选择合适的教学方法都有指导意义 （教学要促进认知发展的建议：按照动作式图像式符号式的顺序引导儿童的认 知发展；对于具体运算阶段的儿童，要引导他们回答或是思考假想的问题来促进他 们向形式运算阶段发展；组织学生合作、讨论、反思，促进思维的发展 2、 （道德认知发展理论）道德发展阶段论：划分儿童品德发展阶段（对偶故事） 自我为中心阶段（25 岁）：按照自己的想象去执行规则 权威阶段（68 岁）：绝对的尊敬和顺从外界权威 可逆性阶段（810 岁）：意识到规则、准则是可以改变的，可逆关系的出现标志 着品德由他律进入了自律的阶段 公正阶段（1112 岁）：开始倾向于主持公平、公正 3、 认为儿童的认知发展就是图式的发展，当儿童无法用图式去解释环境中遇到的情况， 则平衡被打破，外在的环境同化到内在的认知结构中，或是内在的认知结构顺应 外在的环境而变化，最后重新达到了一种平衡。 凯勒 ARCS 模型 是激发与维持学习者学习动机的模型，通过教学设计来调动学生学习动机 A 代表 attention 注意，低年级学生，展示生动有趣味性的教学内容激发学生学习的兴 趣；高年级的学生，提出引起思索的问题，激发求知欲 R 代表 relevant 关联，教学要与学生的知识背景、个人需求和生活经验联系起来，与 己相关，更容易引发注意 C 代表 confidence 信心，教学中提供学生容易获得成功的机会，如把难易不同的问题 分配给不同的学生，使他们参与问题的讨论。 S 代表 satisfaction 满足，每节课要让学生学有所得，感到成功和满足；多与自己的成 绩进行比较，少做横向比较 JR. 安德森 1、 信息加工心理学家 人类学习结果是获得两类知识：陈述性知识和程序性知识 产 生 11 式迁移理论及其教学含义 2、 学习的图式理论 命题用来表征小信息单元，大块的网络状的信息用图式来表征 3、 22 迁移（辛格利） 陈述性知识向陈述性知识 程序性知识向程序性知识 陈述性 知识向程序性知识 程序性知识向陈述性知识 加涅 1、 学习结果的分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度 2、 提出学习的信息加工模型 由加工系统、执行控制系统（对加工系统起调控作用= 认知策略）和期望（动机系统 其定向作用）组成 3、 陈述性知识学习的条件和有意义言语学习理论的三个条件基本一致 4、 区分侧向迁移和纵向迁移 区别在于把已习得的概念和原理用在新情境中，是否需 要产生新的概念和原理，前者不需要的、后者需要 5、 教师的素质分为先天的、习得的和发展中形成的素质。 习得的素质 最基本的素质：学科专业知识要过硬；沟通技能：善于倾听和让学生 清楚明白意思；应对压力的策略：教师要有清晰的认识和合理的期望、时刻反省 自身的行为、控制好压力水平、要以问题为中心，对于压力要及时采取各种应对 策略。职业态度：当现实与理想有差别时，要调整好自己的心态。可以作为教师 培训的目标。发展中形成的素质 教师的智力差别在于言语、思维的条理性和组织 教学活动的能力；人格特质：宽容、敏感性和移情理解，情绪的安全与自信都是 教师在不断地发展中形成的素质。可以作为选拔教师的目标。 班杜拉 社会学习理论（社会认知论） 奥苏伯尔 1、 根据学习进行的方式分类：接受学习、发现学习 根据学习材料与学习者原有知识 的关系分类：机械学习、有意义学习 2、 有意义言语学习理论 符号所代表的新知识获得主要依赖认知结构中原有的起固定 作用的观念，通过新旧知识的相互作用，即新知识被认知结构中其固定作用的观 念同化，实现有意义学习三个条件 学习材料必须有逻辑意义 学生认知结构中有 同化新知识的原有知识 学生有有意义学习的心向 3、 认知结构迁移理论 4、 问题解决模型：问题解决过程是被问题情境命题激活，在解题策略指导下运用推 理规则对问题有关的原有知识进行改组和重建的过程。 布鲁姆 1、 布鲁姆的教育目标分类学 分为两个维度 知识维度和认知过程维度 知识维度分为： 事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省性知识（元认知知识） ；认知维度分 为：记忆、理解、运用、分析、评价和创造 2、 掌握学习 科尔伯格 1、 道德发展阶段论（道德两难故事） 三阶段六水平 前习俗阶段（9 岁以下） ，避罚服 从取向：盲目服从权威，逃避惩罚 相对功利取向：按照行为是否会带来需求满足 判断行为好坏 习俗阶段（10 到 20 岁） ，寻求认可取向：凡是成人赞赏的，就认为 是对的 遵守法规取向：认定法规中所定的事项是不可改变的 后习俗阶段（20 岁以 上）：社会法制取向：只要大众共识，社会规范是可以改变的 普遍伦理取向：道 德判断以个人伦理观念为基础，个人伦理观念用于判断是非时，具有一致性与普遍 性的特点。虽然道德判断受年龄制约，但是通过教育可以促进青少年的道德推理和 决策能力。 2、 道德认知理论对于言语教学法的启示 教师提供一些情境，和儿童一起讨论道德困 境问题，还可以提供扮演不同角色的机会，用矛盾的观点看种种情境，从而促进道 德发展。 维纳 认知心理学中动机理论最有代表性的理论 研究人对自己行为后果的认知来探究人的行 为 根据三个维度对成败的原因分类：内外维度、稳定性维度和可控制维度 常用来归因 成败的原因有能力、努力、任务难度和运气 能力是不可控、稳定的内因，努力是可控、 不稳定的内因，任务难度是不可控、稳定的外因，运气是不可控、不稳定的外因 要引 导学习者把成功归因于自己努力和能力的提高，如果归因于任务难度和运气就会产生侥 幸的心理；而把失败归因于不努力，学习者会更加努力以获取成功，如果归因于能力不 足或是运气不好或任务难度太大，会产生消极负面和侥幸的心理，不利于后继学习 维果斯基 认知发展理论 认知发展主要是文化历史过程 儿童通过学习某一文化创造的符号（语 言、数字等） ，不断地把外在的社会关系转化为个体内部的心理机能