基于新课标的课堂教学改革

专题讲座 基于新课标的课堂教学改革 柳夕浪（教育部基础教育课程教材专家工作委员会办公室，副主任） 一、意义 课堂教学是学校课程实施的主渠道。课堂改变了，学校教育才会改变；课堂优质， 学生才会优质；课堂创新，学生才会创新；课堂进步，教师才会成长。 为什么要强调依据课程标准组织教学活动、推进课堂教学改革呢？我们可以从下列 两个方面来理解： （一）课程标准是国家关于基础教育教学工作的基本依据 教育规划纲要指出：基础教育坚持以人为本，全面实施素质教育， “其核心是解 决好培养什么人、如何培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发 展，着力培养学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解 决问题的实践能力” 。 国家关于基础教育阶段人才培养质量、培养方式的基本要求主要通过组织研制、发 布各学科课程标准，并组织开展相应的教育质量监控来实现的。所谓课程标准，就 是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述，具体反 映了国家对学生学习结果的期待。本世纪初新一轮基础教育课程改革，教育部组织 中小学教育专家、学科教育专家以及优秀教研员和骨干教师等研制并印发了义务教 育各学科课程标准标准（实验稿）和普通高中各学科课程标准（实验） 。随后对义务 教育各学科课程标准（实验稿）使用情况进行跟踪调研，根据实验情况进行修订和 完善，于2011年印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版） 。修订后的义 务教育课程标准科学性、时代性、适宜性、可行性等都有了进一步的完善。目前教 育部正在组织进行普通高中各学科课程标准（实验）使用情况的大面积调研，拟于 近两年内完成普通高中各学科课程标准的修订。新课程倡导什么样的教学主要通过 各学科课程标准来体现的。教育部印发的基础教育各学科课程标准是教材编写、教 学、评估和考试评价的基本依据，是学校教学人员组织开展教学活动的主要依据， 也是国民素质达到国家期望要求的重要保障。 （二）中小学教学存在着严重忽视课程标准的倾向 走进中小学，会发现实际左右着教学的是教材（含教辅材料）和考纲，也就是说教 材和考纲成了中小学教学工作的现实依据。 一是按部就班教教材。应该说根据新课标开发的各学科教材较好地体现了德育要求 和儿童身心发展的规律，反映了人类文明成果，其编排体例、内容呈现方式上也更 加受到广大师生的喜爱。目前，全国中小学教材审查委员会通过了小学9个学科100 套教材、初中17个学科107套教材、普通高中18个学科68套教材，建构了高水平、多 样化的中小学教材体系。这些教材较好地满足了不同地区和中小学校多样化的需要。 但是，教材只是一种课程资源，不是教学内容的全部。教材专家开发的各学科教材 难以同特定的班级、学生的生活经验完全相适应。仅依据某个版本的教材按部就班 进行教学，容易造成儿童学习内容的单调、与儿童已有知识经验的脱节；容易把某 种教科书视为定论，学生的学只是围绕感知、理解和记诵某种教科书而展开，形成 重复训练、死记硬背倾向；容易养成教师对现成教科书的被动依赖性，影响其对教 学内容的重组、加工能力，关于学科教学内容的深度理解能力的发展，以至于某些 课程如研究性学习没有了统一的教材，就不知如何指导。部分教师学科素养不足， 与对教材的过度依赖不无关系。 二是按照考纲逐一教学“考点” 。依据考纲规定的考点进行教学，不只在初中、高中 毕业办复习教学很突出，而且在起始年级已经表现出来，某些初高中起始年级教学 就按考点要求进行一步到位的训练。各类考试机构组织编印的考纲，其水平不一姑 且不论，即使水平都是不错的，它也不能做到与课程标准完全对应，保持一致性。 因为课程标准所规定的关于情感态度价值观、过程与方法等方面的学习要求是很难 通过某次统一的书面考试所能衡量的，一般也就不会列入“考点” 。依据这样的“考 点”进行教学，就大大窄化了国家关于基础教育人才培养的基本要求，尤其是我们 所强调的培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力会在很大程度上落空了。依 据“考点” ，进行一步到位式的训练，还常常割裂了认知学习与动手实践（实验） 、 情感态度学习之间的内在联系，背离了循序渐进的教学原则，严重影响着教学工作 的质量与效益。 对教材和考纲的过度依赖，各学科课程标准被搁置一边，造成了教学工作包含教学 研究工作的盲目性，造成了基础教育教学质量观的偏差，甚至还造成了教学改革方 向的偏离，需要认真加以纠正。 二、内涵 中小学教学是一个充满问题的专业领域，其核心问题有这样四个方面：“为什么教” “教什么” “怎样教” “教到什么程度” 。本世纪印发的基础教育各阶段各学科课程标 准对上述关于教学的“四个核心问题”都有明确的意见和要求。基于新课标的课堂 教学改革就是要全面理解、整体把握新课标关于教学的“四个核心问题”的意见和 要求，明确教学要到哪里去，要教什么、学什么，要怎样教、怎样学，要怎样检测 学生、怎样评价和改进教学，系统推进课堂教学改革。 （一）关于教学的目标定位 教学目标、价值定位所要解决的就是教学要“到哪里去”的问题。在教学园地上前 行，首要的是找准自己的方位，否则将站位不高，停留在粗浅、零散、狭隘、空洞 的教学活动上，甚至迷失方向；给多样化的教学活动建立坐标，否则站位不准，边 界不清，跑到“他者”的领地添乱，做无用功。 本世纪基础教育课程改革设置了一些新的课程，如小学英语、高中技术课程、中小 学综合实践活动等，在实际教学中容易出现站位不准，边界不清的问题，不知这些 课究竟要干什么。如不少教师上信息技术课，旨在让学生学会电脑操作、上网，结 果某些技术操作学会了，但因为不去使用，也缺乏使用的意识与机会，学生很快遗 忘了。清华大学附中李冬梅老师给学生上信息技术课，始终引导学生关注这样的问 题：我能用信息技术做什么。学生上信息技术课，得自己找问题，并进一步思考如 何找到有用的信息来解决问题。在这一过程中会遇到很多困难，得想办法克服，也 就练就了意志力，培养了技术思维和想象力，常常在产品开发上有了自己的想法。 技术操作学习也蕴含其中。这样的信息技术课有了多方面的收益。 原有课程也不能只是停留在已有的起点和归宿上，同样有一个根据时代要求及时调 整站位，向新的高度和深度迈进的问题。如语文识字教学，改革开放之初，强调遵 循汉字规律识字，或集中识字或随文识字，反对机械记诵；后来强调培养学生识字 能力，主动识字，培养良好的写字习惯；今天在改革开放的大背景下，重视母语教 学，加强中小学书法教育，不只是要培养良好的识字、写字的习惯，还有一个在写 字与书法教育中体认中华优秀传统文化的问题。 各学科课程标准在“前言”及“课程目标”部分，集中阐述了关于教学的价值定位 问题。如义务教育语文课程标准（2011年版）指出语文课程的工具性与人文性的统 一，强调语文教学聚焦学生的“语文素养” ，特别是要培养学生“正确使用祖国语言 文字”的能力，突出语文课程的实践性。语文课程的人文性是什么？如何做到工具 性与人文性的统一，很值得深究。可以讲这是语文课程与教学的基本问题，每个人 不能不去想，又永远没有最终的、令大家都十分满意的答案。数学课程提出“四基” 目标，其内涵及彼此关系如何，也是需要教师结合自身实践不断体认，加深理解。 再如义务教育生物学课程标准（2011年版）从原有的十个方面的专题教学内容中提 炼出50个重要的生物学概念，且以命题的方式加以表述，安排在显目的位置，要求 生物学教学要重点地引导学生这些“重要概念” ，而不只是停留在过去的初中动植物 学“知识碎片”的了解以及生理卫生常识的积累上。这些都是我们依据课程标准进 行教学改革特别需要注意的地方。 新课程各学科教学都强调不能简单传授知识，而要注重能力导向和社会主义核心价 值观的有机渗透，在教学价值定位上一个突出问题是如何处理好知识技能、过程与 方法、情感态度价值观的关系。在三者关系的处理上，有这样几个观点： 一是知识中心说。认为知识技能是载体，是核心，其它是附属性的，特别是价值观 教育应该是教学活动的自然生成。持这种观点容易导致教学活动中价值引导的不自 觉，放任自流，以及知识学习的意义丧失、机械学习。 二是“三维”说。认为三者是个整体，是三个不同的角度看教学。但在实践中常常 分开表述，某些目标也不容易表述清楚，尤其是价值观方面的目标表述不清，课堂 教学中常常“贴标签” 。 三是“层次”说。认为知识的表层是信息、符合、术语；经历知识形成过程，掌握 特定的程序、规则、方法，这是中间层（中介） ；进一步体认到蕴藏在术语、规则中， 人们在知识探索过程在积淀的各种思想情感与价值，则是知识的深层结构。还有学 者将教学目标内容分为事实、概念、方法、价值等四个层面。 无论怎样的理解，能力培养、思想情感价值的培养都应是教学的重要目标。教学境 界的高低、质量的优劣，关键在于看教学价值定位是否准确，能力培养、价值观教 育的目标是否达成。并且，这些更为重要的目标不可能是立竿见影的。课堂教学是 一个向深度前行、不断提升理解力的过程。这样一个过程通常是缓慢的，又是十分 有价值的。过分强调高效课堂，当堂检测，日日清、周周清、月月清，极易导致教 学过分关注知识点的识记与初步理解，对高层次认知能力、内在精神品质的遗忘， 看似高效，实为短浅，甚至还会产生负面效应。 （二）教学内容的深度理解 中小学课堂到底该教什么？中小学学生到底该学什么？这是个非常重要的问题，它 交织着各种矛盾、利益与价值的冲突，同时也与教师的学科知识素养水平直接相关 联，在很大程度上制约着课堂教学质量。有关调研情况表明，我国中小学部分教师 在学科教学知识素养方面明显不足，离开了教材与教学参考书，就不知道教什么； 离开了习题集、测验试卷，就不知道让学生练什么；甚至离开了参考答案，就不知 道如何解题。 教师的学科知识水平不只是在职前专业学习中积累的，也是在职岗位研修中不断充 实、丰富起来的。在岗研修不同于职前学习，需要根据所教学科课程标准，从教学 的价值定位出发，在深入钻研，力求准确挖掘所教学科知识的内核、结构、关联和 丰富价值的基础上，根据儿童已有知识经验对教材等教学资源进行加工、重组，并 选择恰当的方式加以呈现，避免粗浅、零散、狭隘、空洞等，提升学生学习与发展 的质量。要着重处理好以下三个方面的关系。 1. 国家意志与儿童身心发展的特点、需求的关系。义务教育课程标准根据提升国民 素养的需要，也根据儿童身心发展的规律，侧重对一定年龄阶段的儿童共同学习的 内容要点作了规定，课堂教学必须予以充分的保证。如小学阶段认识常用汉字3000 个，其中2500个会写。义务教育阶段背诵优秀古诗文136篇（段） ，主要是诗歌，也 包括论语、孟子、庄子、礼记中的部分篇章，这是传承中华民族优秀传统文化、促 使儿童形成民族认同感的需要，对其重要价值，我们要有清醒的认识，不能随意更 改。但国家规定的基本要求还要有一个与当地经济文化背景、与儿童生活实际相结 合的问题，特别是儿童发展的水平不一样，我们可以在达到国家规定的基本要求的 前提下，根据儿童的特殊需要，对教学内容作必要的调整、充实，为部分有特殊需 要的儿童开设选修课。如语文教学补充乡土文学内容，进一步充实国学学习内容， 以母爱、春天、月光等为主题，集古今中外名篇，组织开展诵读活动等等。这实际 上就是一个国家课程校本化实施的问题。需要注意的校本化实施不是随意的，要根 据国家教育方针、课程标准和儿童身心发展的特点进行精心加工，使两者能够更好 地结合起来。 二是固化教材与动态开放的教学资源的关系。学科专家与学科教育专家、中小学骨 干教师编写，经过中小学教材审查委员会审查通过的教材是课程内容的重要载体， 成为课堂教学的基本内容，这在一定程度上保证了教学内容的科学性和基本的教学 质量，在我国中小学教师素质还不够高的情况下，有着很强的现实意义。但中小学 教材也有许多弊端：它使教学内容固定化，即使修订也有一个较长的周期，难以适 应不断变化的时代和社会生活的需要。像品德与生活、品德与社会、思想品德等课 程，本来就要求从学科逻辑向生活逻辑转变，固化的教材缺陷是很明显的。再如外 语会话题材，教材中的话题很可能与儿童生活实际相脱离，孩子在课堂上的会话也 就难以用在日常生活中，教学效果就会受影响。受篇幅限制，一本教材容量是有限 的，呈现方式也比较单一，难以满足孩子的求知欲，开放的、活化的、多样的教学 资源才能激发儿童的学习兴趣。譬如语文课程，仅读单一的教科书，学生可能学不 好语文，必须把生活的活水引进课堂，所谓“语文学习的外延与生活的外延相等” 。 语文教师除了引导儿童学好基本篇目，还要推荐一定数量的自主阅读篇目，包括必 读与选读篇目，不断丰富儿童的语文学习内容。有一项“语文主题学习”实验，要 求一学期课内阅读100万字，将课堂三分之二的时间给学生，降低阅读起始要求，不 带任何附加条件，其改革的力度较大。现代社会生活变化发展很快，中小学教学既 要保留必要的经典内容，还要及时、不断更新课堂教学内容，每个教师都应该建立 自己的开放的、动态的教学资源库，从单一、固定的教教材中解放出来。在这个过 程中，教师一定会与儿童一起感受到成长的快乐。 三是核心观念与具体知识点的关系。课标（大纲）总会列出许多知识点。 1992年国 家教委印发的九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲 （试用）在“教学内容 和教学要求”部分，列出初中学必须掌握的知识要点292个，实验实习项目51个，另 外还有19个演示项目。知识要点具体到“合理灌溉” “花序” “蚯蚓对人类的益处” “尿的排出”等等常识。2001年教育部印发的义务教育生物课程标准（实验稿） 提炼出生物学科9个专题内容。专题下设若干内容要点，9个专题共30个要点。要点 下设“具体内容标准”与“活动建议” ，30个要点共有105个“具体内容标准” 。这些 要点如“种子萌发的条件和过程” “绿色植物的光合作用” “人体需要的主要营养物 质”等等，比过去的知识点少了很多。而教材正是根据这些知识点开发并利用相关 素材编写的，考试也注重知识点的覆盖面。于是日常教学中，教师特别注重知识点 的梳理，进行知识点的逐一过关。知识点过关了，教学任务也完成了。其实，知识 是有层次结构的，有人把它分成经验水平、概念水平、方法水平、思想价值水平等。 2011年底，教育部印发的义务教育生物学课程标准从每个专题教学内容中提炼 出50个“重要概念” ，明确要求教师在有关内容教学中有重点地引导学生理解与掌握。 美国国家理事会2010年发布的科学教育的框架将科学教育的内容锁定在更少、 更高、更清楚的“科学和工程内部以及交叉部分的有限的几个核心观念”上。这些 核心观念对于多种科学或者工程学学科都有广泛的意义，或者说它是某一门单独学 科关键性的组织性概念；它为理解或调查更复杂的想法或者解决问题提供一种关键 的工具；它与学生的兴趣和生活经历相联系或者与要求科学或科技知识的社会的个 人的关心的问题相联系；它从幼儿园到高中毕业各个年级之间随着复杂度和深度的 增加它应该是可以被教授的学习的。如生命科学方面的核心观念4个： 有机体有对它们生命发展、成长和繁殖有利的结构和功能（从分子学到有机体、 结构和过程） 有机体有传递一代到另一代的机制和进程（遗传继承或特征的变异） 有机体和特定的有机体群从它们的环境中获得必要的资源，环境包括其他的有 机体和物质的因素（生态系统、相互作用、能量和动力） 生物进化解释了物种的统一性和多样性 显然，这些核心观念及相应的问题引导既不同于关于若干自然与生命现象的罗列、 标识而日积月累的常识，也不同于对这些现象的分类、排列、抽象所形成的概念性 知识，而是更为上位的思考，是对物质与生命世界发生与发展机制的整体性描述与 揭示。正是这些核心观念内化为人的素质，影响着人的一生。课堂教学不能只是停 留在知识点的梳理上，还要梳理知识结构，理清内在联系，并把握蕴藏在知识结构 的学科思想。要根据核心观点对知识点作必要的取舍，并善于揭示知识点与核心观 念之间的内在联系。 （三）教学方式的不断优化 1. 教学方式必须同教学价值定位、教学内容、学生年龄特点等相适应 教学方式方法没有绝对的好与坏，它必须同价值定位、教学内容、学生年龄特点、 教师个性与教学设施条件相适应，不能只搞一种方式、一个模式。新的教学方式方 法产生了，不等于传统的教学方式方法就完全被废除。如中国传统语文教学，注重 诵读，有感情地朗读，直至背诵。因为思想感情不只是通过文字，而且借助语气、 音调、重音及说话者的表情动作表达出来。思想感情不只是从文中看出来，还要读 中体悟， “吃”到心中，变成血肉。注重写字书法，从描红、仿影、临摹，到写碑写 贴，每天大楷一张，小楷四行到半页，天天练，雷打不动。久而久之，养成细心、 认真，一丝不苟的品质，终身受益。组织对对子，有声律启蒙教材。凡能对上 等对子者，其人之思想必通贯而有条理。这些都值得今天的语文教学借鉴。新课标 也吸收不少传统语文教学的经验。 初任教师每一种教学方式及其理念，都需要认真学习，在实践中细化其实施环节、 步骤及其变通方式。如讨论，需设计问题情境及其序列，从具体细节问题的分析入 手，到分析关系性问题，再到所有问题的总结；组织讨论，先让学生独立思考，做 有准备的发言，学会倾听、求同存异；还要掌握一定的应对策略，如校准，不偏离 主题，阐明、举例、总结、点评、证实、引导举出证据等等。即使是讲授，也要花 一翻功夫。没有各种常用教学方法的熟练掌握，谈不上变通，更谈不上形成教学艺 术。 2. 新课程强调学生的主动参与、独立思考、知行合一 新课程从自己的目标定位出发，强调创设有利于学生积极参与的教学环境，鼓励独 立思考、主动学习、合作交往与动手实践。文科教学更多地强调讨论、辩论、实践 体验、对话、角色扮演；科学教学强调实验探究、野外考察，修订后的义务教育课 标列出了学生必做的实验；数学要求学生经历观察、猜想、计算、推理、验证等活 动过程。许多学科还要求积极推进现代信息技术在教学中的合理应用，提高学生在 网络环境中的学习能力。有个美国人创立了一家非营利性教育组织，主要利用网络 进行免费授课。该项目最早给他亲戚的孩子在线视频授课，后来向周围蔓延。与传 统教学相比较，它使教育活动游戏化，引入游戏中的满分过关理念；更好地因材施 教，学生可根据自己的进度在线学习；采取了反转式教学，儿童在家上网学习，到 学校做作业、与同学讨论或接受教师辅导。 目前，课堂教学方式的变革面临着许多困难和问题：一是学生主动参与学习，问题 多了，思维活跃了，教师一时束手无策，难以应对，这对教师充分备课、深入钻研 教学内容提出了更高要求；二是需要对传统的师生关系进行变革，建立平等合作关 系；三是要求控制班级学额，建立课堂教学新秩序；四是教学时间紧张，需要进一 步精选教学内容；五是有必要的教学活动设施作保证等等。这需要克服困难，坚定 不移地推进。因为改变了教学方法，才能改变学生的学习方式，让学生从被动应付、 死记硬背、机械重复中解放出来，进而从根本上改变他们的生活方式、生存状态， 培养时代所需要的复合型、创新型人才。 （四）教学评价的系统改革 教学评价关注的问题是：学生学到什么程度？是否达到这样的程度？课程标准对教 学评价的要求集中体现在两个部分：一是课程内容部分，每一个具体的教学内容都 有相应的学习要求，如“描述细胞分裂的过程” “识别人体的几种基本组织” “列举 不同的生态系统”等等；二是关于评价的建议。如义务教育数学课标从七个方面逐 一阐述评价建议。关于基础知识的评价注意“对计算速度不作过高要求” 。关于数学 思考和问题解决的评价要“设计有层次的问题评价学生的不同水平” 。要对的学习过 程及其表现作记录，如主动参与学习活动，提出问题和分析问题，与他人合作交流， 有条理地表达自己的思考过程，尝试从不同角度思考问题，反思自己思考过程的意 识等等。要恰当地呈现和利用评价结果，不能简单地排名次，而是对学业水平及其 有关情况进行综合分析，对如何改进今后的学习有针对性地进行指导。还要合理设 计与实施书面测验。 依据课标改进教学评价，需要注意一下几点： 1. 准确把握学习要求，促进教学与评价的对接 准确把握课程内容中的学习要求，不同学习内容的学习水平可能是不一样的。特别 是明确所使用的行为动词的内涵，如什么是“知道” ，什么是“了解” ，什么是“说 明” ，什么是“理解” ，什么是“应用”等等，从而真正明确教到什么程度。要使评 价基于课程标准，评价设计先于教学设计，使评价嵌入日常教学过程之中，实现评 价与教学的真正对接。从新课程的价值定位出发，教学评价要注重考查学生对基础 知识与基本技能中所蕴含的学科思想的理解，考查学生在具体情境中的合理应用。 如数学要关注体现课标设计思路中的核心能力的考查：数感、符号意识、空间观念、 几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想以及应用意识和创新意 识等。 2. 探索多种多样的评价方式方法。 不只是单一的书面考试，还要让学生动手操作，搜集学生活动作品。要关注学生过 程的评价，对学生的平时课堂表现、学习情况进行记载，做好学生成长记录。目前， 书面测验是常用形式，也通常是高利害性的，它实际牵引着整个教学，需要认真加 以设计。世界上著名的 PISA 阅读素养测验，将阅读素养界定为对文本内容的理解、 运用于反思，关注点是从阅读中学习，而非学会阅读。主要考虑三个维度：阅读过 程或角度，包括检索信息、形成概要的理解、阐释文本、反思评价文本内容以及反 思评价文本形式；文本类型，包括连续性文本与非连续性文本；阅读情境，包括个 人的、公共的、职业工作的、教育的四种情境。编制3个量表：检索信息量表、解释 文本量表、反思和评价文本量表。每个量表包含简单多选题、复杂多选题、封闭题、 简答题、开放题等题型。将学生阅读能力划分为五个等级水平划分。其中解释文本 一级水平在信息并不明确的情况下，从有关熟悉主题的文本中辨认出文本主题或 作者目的；二级水平在