建构主义学习理论与教学

建构主义学习理论与教学 建构主义 建构主义（constructivism）成为 20 世纪 90 年代以来一种非常有影响的学术思想，被誉为“当 代教育心理学中的一场革命” 。 它认为外部世界是客观存在的，但是对于世界的理解以及所赋予它意义却是由个体自己决定的， 个体会以自己原有的知识经验来构建它或者说解释它，由于每个个体的原有知识经验存在差异，因 此各自所构建的世界也是不同的。 建构主义关注如何以原有知识经验来构建知识以及知识构建过程中的主动性、创造性等问题。 学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下， 借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。 由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者 重现教师思维过程的能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有 关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 （二）学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用， 又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学 生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。 学生的行为 学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用： 1 要用探索法、发现法去建构知识的意义； 2 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出 各种假设并努力加以验证； 3 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认 真的思考。 教师的行为 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用： 1 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； 2 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所 学知识的意义； 3 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流） ，并对协 作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起 学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱 导学生自己去发现规律，自己去纠正错误的或片面的认识。 学习过程 建构主义认为，学生在日常生活中已经形成了丰富的生活经验以及在这些经验基础之上形成的 一系列的认知结构，对一些问题都有自己的看法，因而在学习过程中，学习者不是被动地在教师指 导下接收、加工和储存知识，而是根据自己的知识背景，对信息进行主动的选择和加工，在他人协 助下，形成自己的信息加工过程，建构自己的意义学习。 学习结果 建构主义认为，知识结构是围绕关键概念而形成的网络结构，学习结果应是建构结构性与非结构性 的知识意义的表征。 按此观点，学习可以分为初级学习和高级学习。 初级学习属于结构良好领域（well structureddomain） ，要求学生知道重要的概念和事实。 高级学习属于结构不良领域（ill-structureddomain） ，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与 概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。 学习条件 首先，建构主义注重学习的主体作用，强调以学生为中心。其次，他们注重情境的作用，特别 是真实情境（结构不良领域）的作用。 再次，他们强调协作学习，交互学习，提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学 习。 此外，建构主义特别注意对学习环境进行设计，为受教育者提供充分的资源。 维果茨基的学习理论与教学 （一）教学与发展的关系 （二）学习的最佳关键期 （三）社会环境是教育过程真正的杠杆 （四）教学的交往本质 （一）教学与发展的关系 维果茨基指出，教学必须考虑学生的年龄特点，即要以儿童一定的成熟水平作为基础。但是教 学要推动发展，必须把着眼点放在儿童的明天。因此，他提出了要确定儿童心理发展的两种水平， 即现有发展水平和“最近发展区” 。 “最近发展区”是维果茨基创立的一个极其重要的概念，它使我们看到了儿童发展的最大可能 性。维果茨基认为主要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、 正在发展的过程，依靠这些过程，才能有力地推动发展。 因此，维果茨基指出，教学就是人为的发展，也就是说教学应该在发展的前面引导着学生的发 展。教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速 度上，即教学创造着最近发展区。儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决 定的，这也是教育者设计教学的根据。 （二）学习的最佳关键期 维果茨基指出，儿童发展的每一年龄阶段都具有各自特殊的不同的可能性，同时学习某些东西 总有一个最佳年龄或敏感年龄。 学习的最佳期限是什么呢？维果茨基说：“对一切教育和教养过程而言，最重要的恰恰是那些 处在成熟阶段但还未成熟到教学时机的过程。 ”只要在这一时期施以恰当的教学，便有可能组织这 些过程，以一定的方式调整这些过程，以达到促进发展的目的。 （三）社会环境是教育过程真正的杠杆 维果茨基从社会文化历史发展观出发，十分强调社会环境 的作用。他认为教育过程是三方面的积极过程，即：学生积极、教师积极以及把他们联结在一起的 环境的积极。 维果茨基指出，一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的， 然后经过多次重复，多次变化，才内化为内部的智力动作。而内化的桥梁则是活动。 因此，维果茨基认为学生的个人活动应该成为教学过程的基础，教师的全部活动仅在于指导与 调节这种活动。 教师作为教育环境的组织者与监督者，其积极作用在于以极其不同的方式“塑造” 、 “裁剪”与 “整合”对儿童进行教育的社会环境的各种因素，以解决它所肩负的教育任务。 （四）教学的交往本质 维果茨基认为作为交往，它的最系统化的形式便是教学。这个观点反映了教学的交往本质特点。 教学必须是在知识经验存在着差异的人们之间进行，亦即有某种知识经验的人与准备学习这种 知识经验的人之间的交往，重视学生在教学过程中的主体地位。 维果茨基指出，教育过程中一切都来自学生的个人经验，因此，组织教学应该实现让学生自己 教育自己。 建构主义关于教学的基本思想 （一）建构主义的知识观 （二）建构主义的学生观 （三）建构主义的学习观 （四）建构主义的教师观 （五）建构主义的教学观 建构主义的知识观 建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的 最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不 能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不能拿来便用，更不会一用就灵，而是需要针对 具体情景进行再创造。 建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了 知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同 样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下 的学习历程。 建构主义的学生观 一般来讲，建构主义者把学习看做是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性 的知识，而且包括大量非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构对于事物的理解，这样不同 人看到的是事物的不同侧面，虽然不存在惟一的、标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解 更加丰富和全面。 建构主义者提倡的学习方法是在教师指导下以学生为主体的学习。建构主义的学习环境是开放 的、充满着意义解释和建构的环境，如果对该学习环境进行静态分析，可以发现建构主义学习环境 由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成。其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之 间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。 建构主义的教师观 激进建构主义代表人物格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看做是个人建构主义自 己经验的产物，教师的作用将不再是讲授事实 ，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的 经验。 ” 建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予” ，教 师不应该把自己看做是掌握知识和仲裁知识正确性的惟一权威。 建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，其角色是学生学习的辅导者， “真实”学 习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。 在建构主义教学过程中教师要发挥其指导作用，培养和激发学生的学习兴趣与学习动机，创设 适宜的教学情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，在可能的条 件下组织协作学习，开展讨论与交流，使学生的意义建构更有效。 建构主义的教学观 建构主义教学观认为，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是 “客观知识”的传递过程。建构主义的教学是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者 与情境的交互作用来主动地建构意义。建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教 学观，体现了现代教学论的发展方向。 建构主义者主张，教学过程应包含七个步骤： 一是分析教学目标，对整门课程几个教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题” ； 二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境； 三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用； 四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，充分考虑发挥学生的首创精神、将知 识外化和实现自我反馈、对学生的自主学习做不同的设计； 五是设计协作学习环境，如开展小组讨论、协商；