当代教育心理学关键词总结

第一章 教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。 定量研究：又称为“量化研究” “量的研究” ，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分 析，以检验研究者的理论假设。 质性研究：又称为“质的研究” ，是研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分 析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资 料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。 观察法：是研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、 描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。 调查法：是按照一定的目的和计划，间接地搜集研究对象有关的现状及历史资料，从而弄 清事实，通过分析、概况等方法，发现问题，探究教育规律的研究方法。 实验法：是指研究者创设一定的情境，对某些变量进行操作或控制以揭示教育、心理现象 的原因和发展规律，这种研究的基本目的是揭示变量间的因果关系。 教育经验总结法：是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析概况教育现 象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。 行动研究法：是指在教育情境中由教育情境的参与者（包括教师及其同事、学生、专业研 究者）单独或者共同进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为 目的的反省研究。 设计型研究：旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教 育设计，它采用“逐步改进”的设计方法，把最初的设计付诸实施，看其效果如何，根据 来自实践的反馈不断改进，直到排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计。设计型 研究承担着改进实践和完善理论的双重使命。 第二章 心理发展：个体或种系从产生到死亡的持续的有规律的心理变化过程。 准备性原则：根据学生原有的准备状态进行新的教学。 图式：指动作的结构或组织，这些动作在相同或相似的环境中由于重复而引起迁移或概括。 同化：个体在反映和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入 已有认知结构或行为模式中的过程。 顺应：个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构 或行为模式，以适应环境变化的过程。 平衡：指一切心理的成长（包括儿童智力的发展）向着更加复杂和更加稳定的组织水平前 进的过程。 客体永恒性：当客体从视野中消失时，儿童知道这客体并非不存在了。 自我中心：皮亚杰儿童心理研究中的用语。是指儿童在前运算阶段（27 岁）倾向于从自 己的立场与观点去认识事物，而不能从客观的他人的立场和观点去认识事物。在语言上表 现为自我中心言语，常常忽略他人的反应和意见。 集体的独白：儿童由于自我中心主义表现出来的相互间表面上的热情谈论，没有如何真实 的相互作用或者交谈。 不可逆性：儿童在前运算阶段表现出来的受到单一方向思维的限制，或者说是运用“一维 逻辑” 。 物体守恒：儿童认识到物体从一种形态转变为另一种形态时它的物质含量没有增加，也没 有减少。 分类：根据事物的特点分别进行归类。 排序：按照事物固有的或者相关规则进行排列。 成熟：指个体生理和心理上的成熟，包括身体器官、结构、机能以及智能、情绪、社会性 的成熟。 练习和经验：指个体对物体施加动作过程中的交互活动及获得的体验。 社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。 平衡化：指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。 新皮亚杰理论：在皮亚杰提出认知发展理论之后，对该理论进行整合、修正或扩展的理论 的总称。 最近发展区：指一定的已经完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与即将达 到的发展水平之间的差异。 内化：指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。维果茨基认为， 高级的心理机能来源于外部动作的内化。 自我中心言语：维果茨基认为的由外部言语向内部言语转化中的一种过渡形式，是由言语 的交际机能向言语的自我调节机能转化的一种过渡形式。 搭建支架：教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是 为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解， 以便于把学习者的理解逐步引向深入。 心理社会发展理论：埃里克森提出的一种理论，认为人格发展受社会文化背景的影响和制 约。 自我意识：意识的一种形式，指主体对其自身的意识，自我意识是人的个性结构的重要组 成部分，是个性结构中的自我调节系统，也是区别于动物心理的重要标志之一。 自我概念：个体对自己的看法。在个体通过自己与他人和事物的关系不断评价自己，寻求 集体和他人认同的过程中发展。 自尊：社会评价与个人的自尊需要之间关系的反映，受社会文化条件的影响。 重要感：指个人觉得自己的存在是重要的和有意义的。 成就感：指个人能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己预期目标时产生的 一种完美感受。 力量感：指个人感觉到自己有处理事务和适应困境的能力。 发展任务：在个体发展的某一特定时期为达到相应发展水平所应实现的内容。 发展危机：个体发展过程的各个时期面临的需解决的发展任务和冲突，这些危机可能来自 于先前阶段。 智力：一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力。 流体智力：指基本与文化无关的、非言语的心智能力，如空间关系认知、反应速度、记忆 力及计算能力等。 晶体智力：指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践（学习、生活和 劳动）中形成的能力。 多元智力理论：美国哈佛大学教授加德纳提出的一种智力理论。他认为，传统的智力理论 过于狭窄，局限于语言和数理逻辑能方面，忽略了对人的发展具有同等重要性的其他方面， 因此，他退出人至少具有八种智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、 身体运动智能、人际交往智能自我认识智能和自然观察智能。 语言智能：运用语言达到各种目的的能力，以及对声音、韵律、语意、语序的敏感和灵活 操纵语言的能力，包括听、说、读和写的能力。 逻辑数学智能：运算和推理等科学或数学的一般能力，以及处理较长推理、识别秩序、 发现模型和建立因果模型的能力。 空间智能：准确感受视觉空间世界的能力。包括感受、辨别、记忆、再造、转换以及修 改物体的空间关系，并借此表达思想和感情的能力。 肢体动觉智能：控制自己身体运动和技术性的处理目标地能力。 音乐智能：感受、辨别、记忆、理解、评价、改变和表达音乐的能力。 人际智能：与人相处和交往的能力，表现为觉察体验他人的情绪、情感、气质、意图和需 求的能力，以及据此做出适当反应的能力。 内省智能：认识、洞察和反省自身的能力，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成 自尊、自律和自制的能力。 自我观察智能：认识物质世界的相似和相异，及动物、自我和自然环境中的其他事物（如 云、岩石等）的能力。 学习风格：指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的 、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。 认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。 场依存性：基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）的一种认知风格。 场独立性：基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）的一种认知风格。 反思型：能够做出缓慢但仔细而准确反应的一种认知风格。 冲动型：能够做出快速但不准确反应的一种认知风格。 系列性策略：从一个到下一个假设是呈直线的方式进展的。 整体性策略：指从全盘上考虑如何解决问题。 文化：指人们共同的规范、传统、行为、语言以及集体感。 刻板印象威胁：学生应对自己在学习情境下的表现可能会证实人们对他所持有的刻板印象 而怀有的额外的情绪和认知负担。 多元文化教育：教授文化多样性之价值的教育。所有学生，不论他们属于哪一类群体，诸 如在性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教信仰等方面各不相同或属于某种特殊群体， 他们在学校中都应该享有平等的教育。 性别角色认同：个体对自己作为男性或女性所具特征和行为的信念，是个体的性别特征自 我形象，属于个体自我概念的一部分。 双性化：同一个体具有某些明显的、典型的男性和女性心理特征。 性别图式：有关何谓男性或何谓女性的有组织的知识网络。 性别偏向：对男性和女性的不同观点，经常偏向某一种性别。 第三章 角色：个体在社会生活中特定的身份和行为模式。 皮革马利翁效应：（教师期望效应、罗森塔尔效应） ，指人们基于某种情境的知觉而形成的 期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。 自我应验效应：原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。 维持性期望效应：老师认为学生将维持以前的发展模式，而对学生特别是差生的改变视而 不见，甚至否认的现象。 教师专业发展：是指教师在整个专业生涯中，通过终生专业训练，习得教育专业知识技能， 实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作 者的专业成长过程。 教学效能感：指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。 教师控制点：是指教师将学生的好的坏的学业表现归为教师的外部或内部原因的倾向。 所倡导的理论：是教师容易意识到、容易报告出来的知识，它更容易受到外界新信息影响 而产生变化，但它并不能对教学行为产生直接的影响。 所采用的理论：这类知识直接对教学行为产生重要影响，但却不容易被意识到，而且不容 易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。 微格教学：即以少数的学生为对象，在较短的时间内（520 分钟）进行小型课堂教学。 职业倦怠：是由美国心理学家弗登伯格于 1974 年首次提出的，指工作强度过高并且无视个 人需要所引起的疲惫不堪的状态。 反思：是教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的 过程，它包括对于活动的反思、活动中的反思和为活动反思三种成分。 情绪衰竭：是职业倦怠的核心维度，也是最明显的症状，特指失去工作热情、情绪波动大， 容易迁怒他人感到自己的感情处于极度疲劳状态。 去人格化：指刻意在自身和工作对象间保持距离对工作对象和环境采用冷漠、忽视的态度。 低个人成就感：指倾向于消极地评价自己，个人成就感降低，自我效能感下降，对自己工 作的意义和价值的评价下降，工作变得机械化且效率低下，缺乏适应性。 新手型教师：主要指刚走上教师岗位 12 年的新教师或是在中小学实习的师范大学毕业生， 他们的关注点更多地放在自我的生存方面。 专家型教师：指从教 15 年以上，具有教学专长的教师，他们具有丰富合理的知识结构、高 效的问题解决能力和敏锐的洞察能力。 第四章 学习：指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。 言语信息：有关事物的名称、时间、地点定义以及特征等方面的事实性信息。 智力技能：运用符号或概念与环境交互作用的能力。 认知策略：调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能。 态度：影响个人对人、事和物采取行动的内部状态。 动作技能：通过身体动作的质量（如敏捷、准确、有力和连贯等）不断改善而形成的整体 动作模式。 学习层级说：认为智力技能包括五种子技能，这些子技能按学习水平由低到高排列依次为： 辨别具体概念定义概念规则高级规则（解决问题）等智慧技能 内隐学习：指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后 的某些行为的学习。 外显学习：类似于有意识的问题解决，是有意识的、作出努力的和清晰的、需要付出心理 努力并按照规则做出反应的学习。 机器学习：作为人工智能领域的一个重要分支。从研究人类学习行为出发，研究一些认识 世界的基本方法（如：归纳、一般化、特殊化、类比等） ，获取各种知识和技能，以对人类 的认识规律进行探索，深入了解人类的各种学习过程借助于计算机科学和技术原理建立各 种学习模型，从而为计算机系统赋予学习能力。 真实的智力活动：指创造性地运用知识和技能，而不是常规的运用事实和程序，对具体问 题、学习结果或陈述的细节进行探究。 学习科学：一个综合性研究领域，主要研究支持和促进人在整个生命历程中的学习活动， 通过教学的、技术的和社会政策方面的创新来促进教育的改善。 大脑特异化：不同脑区执行特定的功能的性质。 关键期：只在此期间，脑对某种类型的信息输入会产生反应，即在该时期，容易出现和培 养儿童的某种能力，过了这个时期就难以形成。 可塑性：大脑是一个复杂而动态的系统，受学习、训练以及各种经验等因素的影响，某结 构和功能都会出现动态的修复或重组。 第五章 刺激：激活行为的事件。 反应：可以观察的对刺激的回应行为。 经典性条件作用：一个新刺激替代另一个刺激与一个自发的生理或情绪反应建立联系。 无条件刺激：能够自动引起生理或情绪反应的刺激。 无条件反应：无需任何训练和经验而自动出现的生理和情绪反应。 中性刺激：不会自动引起生理或情绪反应。 条件刺激：条件作用形成后能够引起生理或情绪反应的刺激。 条件反应：条件作用形成后习得的对条件刺激（以前的中性刺激）作出的反应。 消退：条件作用形成后，由于没有无条件刺激的结合，机体对条件刺激的反应逐渐消失。 泛化：条件作用形成后，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应。 分化：只对条件刺激作出条件反应，而对其他相似的刺激不作出条件反应。 高级条件作用：条件作用形成后，另一个中性刺激与条件刺激反复结合，形成新的条件作 用。 联结主义：学习实质上是通过尝试与错误的过程而自动形成刺激反应联结，这种联结不 需要以观念做中介。 效果率：在一定情境下产生满意效果的行为倾向于在这一情境中重复出现。 操作性条件作用：有意行为因其后果而增强或减弱的学习。 （操作性条件作用的）消退：消除强化从而消除或降低某一个行为。 （操作性条件作用的）维持：减弱甚至停止强化后对行为的保持。 （操作性条件作用的）泛化：所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。 （操作性条件作用的）分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应。 先前刺激：行为之前的刺激。 线索：建立所需行为的刺激。 提示：紧跟线索之后确保对线索做出反应的提醒。 （操作性条件作用的）强化：能够增强反应率的后果。 后果：行为之后的事件。 强化物：跟随在行为之后能够增强行为再次发生的频率的事件。 正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。 负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。 惩罚：能够减弱行为或者减低反应频率的刺激或事件。 I 级惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反应频率。 II 级惩罚：通过消除愉快刺激来降低反应频率。 一级强化：满足人和动物的基本生理需要的强化。 二级强化：任何一个中性刺激与一级强化反复结合后自身获得强化效力的强化。 普雷马克原则：用高频活动作为低频活动的有效强化物。 强化程式：强化出现的时机和频率。 连续强化程式：在每一个适当反应之后呈现一个强化的强化程式。 断续强化程式：只在有些而而非所有反应之后呈现强化的强化程式。 固定间隔程式：历次强化之间的时间间隔是固定的间隔程式。 扇贝效应：在固定时隔强化程式中，个体的行为效率呈现出扇贝形曲线的变化趋势。 变化间隔程式：历次强化之间的时间间隔是变化的间隔程式。 固定比率程式：历次强化之间学习者作出适当反应的数量是变化的比率程式。 变化比率程式：历次强化之间学习者作出适当反应的数量是变化的比率程式。 塑造：通过小步强化达成最终目标。 连续接近：将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的 目标行为。 顺向连锁：从第一步行为开始，每次只训练一步行为，从前往后将所有单步行为连接起来， 最终使学习者获得整个复杂行为。 逆向连锁：从最后一步行为开始，每次只训练一步行为，从后往前将所有单步行为连接起 来，最终使学习者获得整个复杂行为。 社会学习理论：班杜拉提出的一种有关学习的理论，这种理论强调，学习是通过观察他人 而进行的。 社会认知理论：班杜拉用来解释社会学习过程的理论，这种理论关注诸如信念、期望、记 忆以及自我强化等认知因素。 交互决定论：班杜拉提出的对行为进行解释的一种理论，这种理论认为，个人、环境和行 为是相互影响、彼此联系的。 参与性学习：通过实做并体验行动后果而进行的学习。 替代性学习：通过观察别人而进行的学习。 观察学习：通过观察并模仿他人而进行的学习。 模仿：通过观察榜样而导致行为、思维和情感的变化。 直接强化：在模仿行为之后直接给出的强化，为学习者提供信息和诱因。 替代强化：观察者因看到榜样受强化而受到的强化。 自我强化：观察者依照自己的标准对行为作出判断后而进行的强化。 第六章 格式塔学派：是 20 世纪早期产生于德国的一个认知学派，强调知识经验的整体性，认为人 在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔 （或称为“完形” ） 。 潜伏学习：指人或动物在无强化的条件下进行的学习。 编码系统：指一组相互关联的、非具体性的类别。 认知结构：是指人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类 目，它是人用于感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架。 学科结构：指一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识 框架和思维框架。 发现学习：是指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索或例证。学习者 必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案。 接受学习：是一种由教师引导学生接受事物意义的学习，学习的主要内容基本上是以定论 的形式传授给学生的，是概念的同化过程，是课堂学习的主要形式。 有意义学习：是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适 当观念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的、非人为的联系。 惰性知识：即这样一种知识，本来可以应用到广泛的情境中，实际上却只应用在非常有限 的情境中。 下位学习：又称为类属学习，是指将概括程度或包容程度较低的新概念或命题，归属到认 知结构中原有的概括程度或包容程度较高的适当的概念或命题下，从而获得新概念或新命 题的意义。 上位学习：是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新知识通过把一系 列已有的观念包含于其下而获得意义。 组合学习：指能通过在新旧观念之间建立组合关系来理解新知识的意义的学习。 讲授教学：又称为言语信息的学习，即以一种有组织、有意义是方式将知识传授给学生， 主要适用于有意义的言语学习。 先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料， ，用于帮助学生更有效地同化、 理解新的学习内容。 学习层级说：每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技 能则是把许多简单的技能组合起来而形成。 第七章 建构主义：一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原 有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。 个体建构主义：建构主义的一种取向，强调学习是每个学习者基于原有知识经验进行意义 建构的过程。 社会建构主义：建构主义的一种取向，强调学习是一个文化参与过程，学习者借助一定的 文化支持来参与某种活动，在此过程中内化有关知识。 生成性学习：学习者通过主动生成信息的意义而进行的学习，意义的生成是通过长时记忆 中的知识与新信息之间的复杂的相互作用而实现的。 认知灵活性理论：斯皮罗提出的一种建构主义学习理论，重点解释了如何通过理解的深化 促进知识的灵活迁移应用。他按照学习所达到的深度和水平把知识获得分为初级和高级阶 段。 初级知识获得：对于某一知识主题的入门性学习阶段，基本任务是知道一些重要的、基本 的概念和事实，形成基本的理解。 高级知识获得：对于某一知识主题的高级学习阶段，学习者需要把握概念的复杂性，形成 深刻的、灵活性的知识理解，并灵活地运用知识解决具体问题。 内化：把存在于生活中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，作 为心理工具来指引、掌握自己的各种心理活动。 自下而上的知识：指学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中形成的直接经验，在 人的学习中，这种知识从具体向概括发展。 自上而下的知识：指社会中的公共文化知识，在人的学习中，这种知识首先以语言符号的 形式出现，由概括向具体发展。 分布式认知：指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。 分布式学习：是一种教学模式，它允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心的 位置使教与学可以独立于时空而发生。 活动理论：强调了活动在知识技能内化过程中的桥梁性作用。活动构成了心理特别是人的 意识的发生、发展的基础。而人的活动具有对象性和社会性。 情境性认知：强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地 存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。 认知学徒制：知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与 该活动有关的知识技能。 情境性学习：在情境化的活动中完成的学习，它包括四个基本特征：真实的任务、情境化 的过程、真实的互动合作和情境化的评价方式。 抛锚式教学：将学习活动与某种有意义的大情境挂起钩来，让学生在真实的问题情境中进 行学习。 支架式教学：教师和其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外 部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让 位于学生的独立活动。 人本主义心理学：是以人为本，研究整体人的本性、经验与价值的心理学，也就是研究人 的本性、潜能、经验、价值、意向性、创造力、自我选择和自我实现的科学。 外在学习：是单纯依赖强化和条件作用的学习，属于一种被动的、机械的、传统的教育模 式。 内在学习：依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习。这是一种自觉的、 主动的、创造性的学习模式。 有意义学习：指所学的知识能够引起变化、全面地渗入人格和人的行动之中的学习。 真诚一致：在师生关系中，教师应该是一个表里如一、真诚、完整而真实的人。 无条件的积极关注：是对一个人表示看重、认可、欣赏其价值，而且这种感觉并不以对方 的某个特点、某个品质或者整体的价值为取舍、为依据。 同理心：设身处地、感同身受。 第八章 动机作用：激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量。 学习动机：是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。 需要：人体组织系统中的一种缺乏、不平衡的状态。 兴趣：一个人经常趋向于认识、掌握某种事物，力求参与某种活动，并且有积极情绪色彩 的心理倾向。 诱因：能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。 期待：指个体对某件事情是否发生的主观预期。 外部动机：来自个体外部的激励，从事某项活动的动机是作为达到某一结果的手段，如受 到他人表扬。 内部动机：来自个体内部的激励，指进行某项活动是因为该活动本身带来的意义，如内驱 力等。 认知内驱力：指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。 自我提高的内驱力：指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。 附属内驱力：指个体为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出把工作做 好的一种需要。 需要层次论：马斯洛关于人的需要的理论，认为人的需要从最基本的生理需要到最高级的 自我实现的需要共分 7 个层次。 成就需要：希望出类拔萃的内部驱使力。 自我效能感：对自己完成某件事情的能力的信念。 归因：对一个特定行为发生原因的解释。 控制点：对个体而言，控制的来源所处的位置，内控或者外控的。 智力实体论：认为智力是固定的，与生俱来的，不能改变的。 智力增长论：认为智力是可以增长的，可以改变的。 学习目标：旨在增长技能，学习新事物的目标。 表现目标：注重他人对自己表现的评价目标。 自我价值动机：保护和防御自我价值不受威胁以建立一个正面自我形象的倾向。 自我决定：是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个 体对行动作出自由的选择。 合作型目标结构：只有其他人的目标达到，自己的目标才能一并达到。 竞争型目标结构：只有他人的目标没有达到，自己的目标才能达到。 个人化目标：学生认为自己的目标的实现与否和他人的目标完成没有任何关系。 习得性无助：即无论自己怎样努力，也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习 的无助行为。 第九章 知识：是人对事物属性与联系的能动的反映，他是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 结构良好领域知识：有固定答案的知识。 结构不良好领域知识：是指生活中比较复杂的知识，不是简单回答就能理解解决的知识。 陈述性知识：是能用词汇或者其他符号系统表述的知识，用来解释“是什么”的问题。 程序性知识：指“知道怎样做”的知识。 模式识别：指对特定的内部和外部刺激模式进行辨认和判断。 动作序列：指顺利执行、完成一项活动的一系列操作序列，它主要是对产生式的动作项的 学习。 条件性知识：用来确定何时、为何要应用陈述性和程序性知识，解决的是“什么时候为什 么”的问题。 显性知识：书面文字、图表和数学表述的知识，通常是用言语等人为方式，通过表述来实 现的，所以又称为“言明的知识” 。 隐性知识：指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的” 、 “难以言传的”知识。 命题：是意义或概念的最小单元。用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和 一个以上的论题组成，关系限制论题。 命题网络：两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起。从而构成了命 题网络，或称为语义网络。命题按层次网络结构储存，相互有联系的信息组成网络。 表象：是人们头脑中形式的鱼现实世界的情境相类似的心理图像，是对事物的物理特征做 出连续保留的一种知识形式，是人们保存情境信息和形象信息的一种重要方式。 图式：是指有组织的知识结构， “是对范畴的规律性做出编码的一种形式，这些规律性既可 以是知觉的。也可以是命题性的” 。 脚本：即各种事情发生的过程及其各过程间的关系的图式。 产生式：包含了“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”的知识，它表明了所要进行 的活动以及发生这种活动的条件。 概念：代表着事物的基本属性和基本特征，代表一类享有共同特性的人、物体、事件或概 念的符号。 特征表理论：认为概念是由定义特征和概念原则两个因素构成的。定义特征是概念的实例 共同具有的特征。概念规则是指一些定义特征之间的关系或整合这些定义特征的规则。概 念规则有肯定、否定、合取、析取、关系等。 原型理论:认为概念是由原型和与原型有相似性的成员构成。 原型：某一类别的最佳实例。 概念形成：同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现。 概念同化：利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关 键特征，从而使学习者获得概念的方式。 概括不足：把属于这个概念本身的成员排除在外人为缩小概念的范围。 过度概括：把不属于这个概念本身的成员包含进来，人为扩大概念的外延。 概念关系图：它是一种用图表的形式表征知识的技术，是一种按照概念之间的内在逻辑关 系将一个概念和与其相关联的其他概念组织在一起形成概念网络的教学策略或教学方法， 其目的是使概念之间的关系可视化。 错误概念：或称为另类概念。指与当前科学理论对事物的理论相违背的概念。 概念转变：认知长途的引发和解决的过程，是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一 致的新经验的影响而发生的重大改变。 迁移：一种学习对另一种学习之间的相互影响。 顺向迁移：先前的学习对后来的学习的影响。 逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响。 正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响。 负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响。 特殊迁移：是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响。 非特殊迁移：迁移产生的原因还不明确，既可能是原理原则的迁移也可能是态度的迁移。 近迁移：指将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。 远迁移：指个体能将所学的经验迁移到与原初学习情境极不相似的其他情境中。 低通路迁移：指反复练习的技能自动化的迁移。 高通路迁移。指有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中。 形式训练说：假定人类电脑的许多区域代表了许多不同的官能。某些官能如果受到训练就 自动地强化了其他官能的作用。 相同元素说：一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素。 共同要素说：在两种活动中有共同的成分才能发生迁移。不仅包括内容和实质上的相同， 还包括程序的相同。 概括化理论：迁移发生的主要原因，不在于任务之间的表面相似性，而在于是否获得对有 关知识的概括化的理解。 第十章 技能：是指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合乎法则的活动动作方式。 动作技能：又称为活动技能和操作技能。它是指由一系列的外部动作以合理的程序组成的 操作活动方式。 心智技能：又称为智力技能和认知技能。它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活 动方式。 专门心智技能：是为某种专门的认知活动所必需的，也是在相应的专门智力活动中形成发 展和体现出来的。如默读、心算、打腹稿等。 一般心智技能：是指可以广泛应用于许多领域的心智技能，它是在多种专门心智技能的基 础上经过概括化而形成发展起来的。如观察、分析、比较等。 粗大技能：是指运用大肌肉，而且经常要涉及整个身体，例如游泳、打球、跑步等。 精细技能：主要局限在较狭窄的空间内进行并要求较精巧的协调动作，主要表现为腕关节 和手指运动，例如穿针引线、写字、弹钢琴等。 连贯技能：指以连贯不间断的方式完成一系列动作，如说话、打字、唱歌等。动作之间没 有明显的可以直接感觉出来的开端和重点，一般持续的时间较长，当然这种连续性也会对 任务进行不断地调整。 不连贯技能：通常是对特定的外部刺激做出的特定的运动，具有可以直接感知到开端和终 点，完成这种技能，时间相对短暂，例如移动棋子、倒水等。一般由突然爆发的动作组成。 封闭性技能：是一种完全依赖内部肌肉反馈作为刺激指导的技能。这种任务闭着眼睛也能 完成。例如在黑板上徒手快速画一个大圆。 开放性技能：主要依赖于周围环境提供的信息，正确的感知周围环境成为运动调节的重要 因素。例如打球等。 认知阶段：练习者要将组成某种动作技能的活动方式反映到头脑中而形成动作印象，并对 自己的任务水平进行估计，明确自己能够做得如何。 联系的阶段：对各个独立的步骤进行合并或者“组块” ，以形成更大的单元。 自动化阶段：整个程序的完成不用经过刻意的注意。这是技能形成的最后阶段。 动作程序图式：是一种关于动作程序的认知结构，它是通过多次练习在头脑中形成的，在 相似情境的激发下就会自动地调节以控制人的行为。 练习曲线：是指在连续多次的练习过程中所发生的动作频率变化的图解。 高原现象：它表现为练习曲线保持在一定的水平而不再上升，或者甚至有所下降。 第十一章 问题:是指这一种情境:个体想做某件事情，但不能马上知道完成这件事情所需采取的一系 列行动。每个问题都必然包含以下 3 种成分:给定信息、目标和障碍。 结构良好问题:就是那些具有明确的初始状态、目标状态以及解决方法的问题。 结构不良问题:也就是那些没有明确目标的初始状态、目标状态，或是解决方法的问题。 问题解决:是指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将已知情境转化为目 标情境的认知过程。 试误说:认为问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的；这种联结是通过尝 试错误逐渐形成的。 顿悟说:认为人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完 形，从而联想起一种可行的解决方案。 操作:把一种问题状态改变成另一种问题状态的操作称之为操作方法。 问题空间:指一系列问题状态和转变问题状态的操作方法的组合，它也是对问题构成的一个 表征。 算法式:指将达到目标的各种可能的方法都算出来，它保证成功但费时又费力，有时在实际 中甚至不可能实现。 启发式:根据目标的指引，试图不断地将问题状态转换成目标状态相近的状态，从而试探那 些只对成功趋向目标状态有价值的操作方法。 手段目标的分析:就是把大的目标状态分成一个一个的小目标，然后进行操作方法（手段） 搜索，逐渐减少当前问题状态与目标状态之间的差异。 功能固着:指一个人看到某一制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途，如果 初次看到的用途越重要，就越难看出其他用途。 反应定势:有时也称定势，指以最熟悉的方式作出反应的倾向。 酝酿效应:有时候学习者尽力去解决一个复杂的或需要创造性思考的问题时，无论多努力， 还是不能解决问题。在这种时候暂时停止对问题的积极探索，可能会对问题解决起到关键 作用。这种暂停就是酝酿效应。 批判性思维:即通过逻辑、系统地检查问题、证据以及解决方案来对结论进行评估。 创造性思维:是思维活动的高级过程，是在个人已有经验的基础上，发现新事物、创造新方 法、解决问题的思维过程。 发散思维:就是产生尽可能多的观点和答案的能力。 聚合思维:即确定一个惟一答案的能力。 流畅性:是指在限定时间内产生观念数量的多少在短时间内产生的观念多，思维流畅性大； 反之，思维缺乏流畅性。 灵活性:是指摈弃以往的习惯思维方法而开创不同方法的能力。 独创性:是指产生不寻常的反应和不落常规的能力，此外还有重新定义或按新的方式对所见 所闻加以组织的能力。 脑激励法:其核心思想就是把产生想法和评价想法区分开来。其基本做法是: 教师先提出问 题，然后鼓励学生快速联想，寻找尽可能多的答案，不必考虑该答案是否正确，教师也不 作评论，一直到所有可能的答案都提出来了为止。 分合法:戈登 1961 年提出的一套团体问题解决的方法，其核心思想是“把原本不相同、不相 关的元素加以整合“，即“ 使熟悉的事物变得新奇 “和“使新奇的事物变得熟悉 “。 自由联想技术:即教师提供一个刺激，让学生以不同的方式自由反应。学生从已学知识、已 有经验出发，运用联想技术，去寻找事物间新奇而富有意义的联结关系。教师对于学生所 提的看法或意见，不予批评或建议，完全让学生以自己的方式自由提出各种不同的想法和 观念。当学生提出独特的、少有的构想时，教师则进行鼓励。 第 12 章 学习策略:学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂 的方案。 资源管理策略:是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以 适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。 元认知:就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的 能力，对思维和学习活动的知识和控制。弗拉维尔认为元认知具有两个独立但又相互联系 的成分:对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中） ；对认知行为的调节和控制（存储 在工作记忆中） 。 情节记忆:是对生活中经历的情景的回想，一般以表象形式存储。 语义记忆:就是信息的存储意义，它包括了事实、概念和概括化的信息、原理、规则及其使 用、解决问题的技能和学习策略等。 过程性记忆:是指如何做，与 “知道什么“相对，骑车、打字就是保持在过程性记忆中的技能， 是刺激反应配对的组合。 认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。包括复述、 精细加工和组织策略。 元认知策略：控制着信息的流程，监控和指导认知过程的进行，包括计划策略、监控策略 （注意策略）和调节策略。 自我调节学习：由美国心理学家班杜拉于 20 世纪 70 年代提出，指学习者积极激励自己并 且积极使用适当的学习策略的学习。它不仅可以被看作一种动态的学习过程（或活动） ，也 可以被视为一种相对稳定的学习能力。 复述策略：指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激， 以便将注意力维持在学习材料之上的策略。 倒摄抑制：当前所学的信息和相似的新信息混在一起时，就会遗失的现象。 前摄抑制：当前所学的信息干扰了后面信息的学习的现象。 前摄促进：之前学习某件事对之后学习类似的事有促进作用。 倒摄促进：后面所学的信息有助于先前信息的学习。 过度学习：指学习到了掌握水平，并没有停止学习，而是继续学习一段时间，能增强学习 效果的保持。 精细加工策略：指一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深 层加工策略。 记忆术：指一种通过给识记材料安排一定的联系以帮助记忆，并提高记忆效果的方法。 位置记忆法：是一种传统的记忆术。它是通过与你熟悉的某种地点顺序相联系起来记忆一 些名称或者客体顺序的方法。 组织策略：指整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成知识结构的策略。 列提纲：指以简要的语词写下主要和次要的观点，也就是以金字塔的形式呈现材料的要点。 元认知计划策略:指根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结 果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。 元认知监控策略:指在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动 的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种 认知行动、策略的效果。 元认知调节:指根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对 认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。 时间管理策略:就是通过一定的方法合理安排时间，有效利用学习资源的策略。 学业求助策略:当学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为。 执行性求助:学习者面临自己不能解决的学习困难时，请求他人“替“自己解决困难。 工具性求助:学习者遇到学习困难时，借助他人的力量达到自己解决问题或者实现目标的目 的。 PQ4R 方法 :是由托马斯和罗宾逊提出的，一种非常有效的能帮助学习者理解和记忆的学习 技术，它代表预览、设问、阅读、反思、背诵和回顾。 直接教学:指教师以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生的过程，主要由 激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。 交互式教学:是美国教育学家布朗和帕林斯卡提出的，指教师和学生轮流承担教的角色的课 堂教学组织形式，旨在教学生总结、提问、澄清和预测四种策略。 脚本式合作:模式是由丹瑟洛提出的，指学生两两配对进行学习的方式，轮流概括所学的材 料的学习活动。 第十三章 品德或道德品质:是指个人依据一定的道德行为准则行动和表现出来的某些稳固的特征。 道德:就是依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为准则的总和。 对偶故事法:通过向被试讲述包含着道德价值内容的故事，它们以对偶道德故事为主，成对 出现，来让被试判断研究者所涉及哪些行为类型。 道德两难:在模棱两可的情境下，无论如何做出决定都不是明确的、完全符合道德要求的。 无律道德阶段:儿童以“自我中心“来考虑问题，对许多道德规范尚无明确的认知和体验，行 为直接受行为结果支配，其行为不能归入具有道德意义的阶段。 他律道德阶段:服从外部规则，接受权威指定的规范的道德认知阶段。 自律道德阶段:根据已有主观价值进行判断的道德认知阶段。 本我：是弗洛伊德品格结构中最原始的、与生俱来的、无意识的结构部分。它由先天的本 能、基本欲望所组成，本我遵循快乐原则。 自我：是弗洛伊德品格结构中意识的部分，是出生后获得的，介于本我与超我之间，其功 能是在现实环境中寻求个体需要的满足。 超我：是弗洛伊德品格结构中最上层的代表道德和良心的部分，是在社会化过程中被塑造 而成的，具有管制或压抑本我冲动而使之合于社会规范的功能。 自居作用：儿童以成人为榜样，建立了自己所仰望的一种理想的自我。 内疚：严厉的超我和附属的自我之间的紧张，它作为一种惩罚的需要而表现出来。 良心：个人对自己应负的社会义务和社会责任的主观认识是人的自我意识在道德方面的表 现。 移情：对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他 人的态度和情感的能力。 亲社会行为：指人们在社会交往中表现出的那些有利于他人和社会的行为，一切积极的、 有社会责任感的行为，如助人、分享、谦让、合作、自我牺牲等。 模仿学习：以仿效榜样的行为方式或行为模式进行学习的一种方式。 抗拒诱惑：在具有诱惑力的情境之下，个人能依据社会规范的禁忌，对自己的愿望、冲动 等行为倾向有所抑制，使自己在行为上不致做出违反社会规范的行为。 赏罚控制：是社会学习理论关于道德行为的重要概念，就是运用赏罚的方法，如当道德行 为合乎预期标准时，给予奖赏，以期同样情境重现时出现同样的行为；当道德行为不符合 预期标准时，给予惩罚，以使学生从害怕惩罚而学会逃避惩罚，从而建立道德。 案例研究法：是发展道德推理技能和能力的一种实际活动。它从关于具体行为的各种决策 开始，从中归纳出相关的原则和价值范围。先给学生一个假设的情境（某人面临一个决策） ， 然后让学生根据他们的观点考虑这个问题，并要求他们就这一情形推断，如果他们遇到相 类似的决策情境，会如何行动。 角色扮演：是一种使人暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行 事，以增进人们对他人社会角色及自身原有角色的理解，从而更有效地履行自己角色的心 理学技术。 第十四章 教学目标：预期学生通过教学活动很多的学习结果。 行为目标表述法：是梅杰开发的一个非常有影响的表述教学目标的系统。梅杰认为教学目 标应当描述学生显示他成就时所做的事情和你是怎样知道他在做这些事的；一个好的目标 具有预期的学生行为、行为发生的条件、行为标准等三个部分。 认知目标表述法：是格兰伦德提出的一个教学目标表述方法。他认为，教师应当最先以一 般的术语（如理解、鉴赏等）表述一个教学目标，然后，列举一些样例行为加以进一步明 确，这些样例行为能为学生提供是否达到目标的依据。 行为内容矩阵表：是将所期望的学生行为和课程内容整合起来的一种教学目标设计形式。 任务分析：是将目标化成各级任务、再讲各级任务逐级划分成各种技能和子技能的过程。 教学模式：是反应特定的教学理论的，为达到一定教学目标而采取的一系列教学形式、策 略的模式化的教学活动结构。 直接教学：是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。 探究学习：是指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方 法，获得科学研究能力的一种学习方式。 探究训练模式：由萨奇曼提出，重在训练学生通过搜集事实来建立理论的科学思维能力， 并教给学生一些学术研究技巧和语言，教会学生调查和解释异常现象。 基于问题学习：是指一种让学生通过解决不一定有正确答案的真实性问题而获取知识的教 学，是由理解和解决问题的活动构成的一种新的学习方式。 合作学习：是一种结构化的、系统的教学策略，由 26 名能力各异的学生组成一个小组， 以合作和互助的方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，在促进每个人的学习水平的 前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。 个别化教学：是为了适合个别学生的需要、兴趣、能力和学习进度而设计的教学方法。个 别化教学并不意味着独自学习。 程序教学：是指一种能让学生以自己的速度和水平，学习自我教学性的材料（以特定的顺