教育学知识点总结

第一章 教育与教育学 1在我国，最早把“教”和“育”连在一起使用的人是孟子。 2 孟子尽心上 “得天下英才而教育之，三乐也。 ”东汉许慎说文解字 “教，上所施，下所效也” ；“育，养子使作善也” 。 3广义的教育包括家庭教育、社会教育、学校教育。 4学校教育的构成要素：教育者、受教育者、教育影响。 5学校教育制度的类型：双轨制学制、单轨制学制、分支制学制。 61902 年我国颁布了第一个近代学制“壬寅学制”即钦定学堂章程 ； 1903 年颁布并正式实施了 “癸卯学制”即奏定学堂章程 ；1922 年颁 布实施了“壬戌学制”即现在的“六三三”学制，沿用至今。 7中国早在四千多年的夏代就有了学校教育的形态。 8西周就有了“国学”与“乡学”之分。形成了以礼乐为中心的文武兼备 的六艺教育（礼、乐、射、御、书、数） ，其典型特征：“学在官府”和 “政教合一” 。 9春秋战国时期，孔子私学的规模最大。 10汉代，董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”的建议。 11 . 隋唐以后盛行科举制度。 12宋代以后，程朱理学成为国学， “四书” 、 “五经”被作为教学的基本教 材和科举考试的依据。 （北宋的程颢、程颐和南宋的朱熹） 13. 明代以后，八股文被规定为考科举的固模式。 141905 年，清政府下令废科举，兴学堂。 15古代埃及设置最多的是文士学校；“学为文士”成为一般奴隶主阶级追 求的目标。 “以僧为师” 、 “以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特 征。 16 古代印度宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。 17 古希腊的教育是西方教育的源泉，其城邦国斯巴达和雅典的教育则成为 两类不同教育的典型代表。 统治阶级 和谐教育 斯巴达，军事 实施办法 。 13 1989 年 11 月 20 日联合国大会通过的儿童权利公约的核心精神 的基本原则是：儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意 见原则、无歧视原则。 14 学生的身份和法律地位在我国体现在宪法 未成年人保护法 7 教育法 义务教育法 教师法等。 15 学生的合法权利：受教育权、人身权。受教育权包括受完法定年限 教育权、学习权和公正评价权。人身权包括身心健康权、人身自由权、人格 尊严权、隐私权、名誉权、荣誉权等。 16 师生关系的两种对立观点：教师中心论，其代表人物是赫尔巴特； 儿童中心论，其代表人物是杜威。 第六章 课程 1课程的核心：各门学科设置的顺序和课时分配、学年编制和学周的安排。 2课程的分类，按课程的设计形式：学科课程和活动课程； 按学生选择 课程的主动性：必修课程和选修课程； 按课程任务 ：基础型课程、拓 展型课程和研究型课程。按课程制订者：国家课程、地方课程和学校课程。 3制约学校课程的三大因素：社会、知识和学生。 4我国最早使用“课程”一词的是朱熹。西方“课程”一词最早出现在英国教 育家斯宾塞的著作什么只是最有价值之中，罕有引导学生继续前进并达 到预期培养目标的意思。 5美国学者博比特确定了现代课程领域的范围和研究取向，提出了研究课程的 “活动分析法” 。 6拉尔夫泰勒在 1949 年出版的课程与教学的基本原理 ，被公认为现代课 程理论的奠基之作。课程编制的四个步骤（被称作“目标模式” ）：确定目 标、选择经验、组织经验、评价结果。 7现代课程理论影响较大的是学科中心课程理论、学生中心课程理论和社会改 造课程理论。 学科中心课程理论代表人物：美国学者布鲁纳和课程论专 家施瓦布。学生中心课程理论又分为三个流派：卢梭，自然主义课程论；杜 威，儿童经验主义课程论；罗杰斯，人本主义课程论。社会改造课程理论代 表人物：美国学者布莱梅尔德和巴西学者弗莱雷。 8课程设计主要涉及课程计划、学科课程标准和教材三个方面。 9课程计划由培养目标、课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和周学时 安排构成。 10 初中阶段课程设置分科与综合相结合的课程，高中则以分科课程为 主。 8 11 课程标准结构：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等。 12 教科书的编排形式通常采用直线式和螺旋式。 13 课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目 标的基本途径。 14 影响课程实施的主要原因：第一，课程计划本身的特性 。 第二， 交流与合作。 第三，课程实施的组织和领导。 第四，教师的培训。 第五， 各种外部因素的支持。 15 课程评价是对指课程计划及其实施实际达到教育目的的程度的价值 判断活动。 16 课程评价的主要模式：第一，目标评价模式。这一模式是在泰勒的 “评价原理”和 “课程原理”的基础上形成的。包括 7 个步骤 P74 页。 第二，目的游离评价模式。 这一模式是由美国 学者斯克里文针对目标评价模式的弊端提出来的。他主张把评价的重点从 “课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。 第三，CIPP 评价模式。包括背景评价(context)、 输入评价（import） 、过程评价(process)、成果评价(progeny) 。 第四，CSE 评价模式。包括需要评定、方案计 划、形成性评价、总结性评价。 17 课程评价的基本步骤：一是把焦点集中在所要研究的课程现象上； 二是搜集信息；三是组织材料；四是分析资料；五是报告结果。 18 2001 年 6 月我国教育部颁布了基础教育课程改革纲要（试行） 。 2003 年 3 月，教育部又出台了普通高中课程方案（试验） 以及高中各科 的课程标准 ，并从 2004 年秋季开始，启动高中新课程。 19 新课程的主要理论基础是建构主义的学习理论和多元智能理论（加 德纳） 。 20 义务教育的综合实践活动包括指定性内容和非指定性内容两部分。 21 普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。 22 综合实践活动课程包括研究性学习、社区服务与社会实践三方面内 容。 第七章 教学 9 1我国伟大的教育家孔子把学习过程概括为：“学” 、 “思” 、 “行”的统一过程。 2儒家思孟学派在礼记中庸中进一步提出“博学之、审问之、慎思之、 明辨之、笃行之”的学习过程理论。 319 世纪初德国教育家赫尔巴特第一个试图按照心理活动的规律来分析教学 过程，他根据兴趣和注意的分析，提出了“明了、联想、系统、方法”四阶 段论。后来他的学生席勒又将“明了”分为“预备”和“提示”两部分。19 世纪末美国实用主义教育家杜威依据学生在“做中学”的认识发展过程，提 出了教学过程的五个阶段：“困难、问题、假设、验证、结论”五步教学法。 4教学过程是学生个体的认识过程其特殊性为： （1） 间接性与简捷性。2 交往性与实践性。3 教育性与发展性。4 引导性 与指导性。 5教学过程规律： （1） 直接经验与间接经验相结合。 （2） 掌握知识与发展智力相结合。 最典型的是形式教育论和实质教育论。形式教育论代表人物英国教 育家洛克和瑞士教育家裴思泰洛齐（发展学生智力） 。实质教育论的 代表人物是德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞（教授学生生 活常识） 。 （3） 掌握知识与形成思想品德相结合。 最早明确阐述二者之间辩证关系的教育家是赫尔巴特，提出“教学 的教育性”观点。 （4） 教师主导作用与学生主动作用相结合。 6教学过程的结构：一是引起学习动机 二是领会知识，是教学的中心环节，包括使学生感知和 理解教材。 三是巩固知识 四是运用知识 五是检查知识 7我国古代学记中的教学原则有“教学相长” “启发诱导” “藏息相辅” “预” “时” “孙” “摩” “长善救失” 。夸美纽斯提出了影响后世的“直观性” 10 “系统性” “量力性” “巩固性” “自觉性”等五大教学原则。 8我国，目前中学教学原则主要有：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、 循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则等。 9直观教具可分两类：一类是实物直观，另一类是模象直观。 10 中外教育教都很重视启发性原则。在中国，孔子提出了“不愤不起， 不悱不发”的著名教学要求。 学记中提出“道而弗牵，强而弗抑，开而 弗达”的教学教求。苏格拉底在教学中重视启发，形成著名的“产婆术” 。 第斯多惠也有一句明言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师发现真理” 。 11 巩固性原则。孔子要求“学而时习之” ， “温故而知新” ；夸美纽斯 提出了教与学的“巩固性原则” ；俄国乌申斯基认为复习时学习之母。 12 循序渐进原则。 学记要求“学不躐等” 、 “不陵节而施” ；朱熹提 出“循序而渐进，熟读而精思” 。夸美纽斯提出“系统性教学原则” 。 13 因材施教原则。朱熹“孔子施教，各因其材” 。 14 我国中学常用的教学方法：（1）讲授法，方式有讲述、讲解和讲演三 种。 （2）谈话法。 （3）讨论法。 （4）读书指导 法。 （5）演示法。 （6）参观法。 （7）练习法。 （8）实验法。 （9）实习法。 15 教学组织形式是指完成特定的教学人物，教师和学生按照一定要求组 合起来进行活动的结构。 16 影响较大的教学组织形式有个别教学制、班机授课制、分组教学制、 道尔顿制和特朗普制。 17 班级授课的辅助形式有现场教学和个别教学。 18 一堂好课的标准：目标明确、内容正确、方法得当、组织有效、体验 积极。 19 教学评价的种类：根据评价在教学中的作用分为诊断性评价、形成性 评价、总结性评价（布鲁姆提出） 。根据评价对象分为教师教学评价和学 生学习评价。根据评价所运用的方法和标准分相对性评价和绝对性评价。 20 学生学业成绩评价方法：测验法、观察法、调查法和自我评价法等。 11 根据测验的题目和性质为论文式测验、客观性测验、问题情景测验和标 准化测验。 衡量测验题目的质量指标主要有信度、效度、难度与区分度。 21 学生学业成绩评价方式：考察和考试。 考察的方式主要有：口头提问、检查书面作业、书面测验等。 22 常用的记分法有百分制和等级制。 第八章 德育 广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面 施加影响地活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等。 1狭义的教育专指学校德育，是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、 有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德方面地影响，并通过受 教育者积极的认识、体验与践行，使其形成一定社会与阶级所需要地品德地 教育活动。 2德育是由道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育构成。 3德育地特点：社会性、历史性、相对独立性。 41995 年颁布的中学德育大纲规定了我国中学德育的目标。 5德育过程从本质上说是个体社会化与社会规范个体化地统一过程。 6德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素 构成。 7我国中学德育的主要原则有：导向性原则、疏导原则、尊重学生与严格要求 学生相结合原则、教育的一致性与连贯性原则、因材施教原则。 8德育的途径是指德育的实施渠道或形式。如：思想品德课与其他学科教学、 课外活动与校外活动、劳动和社会实践、共青团和少先队活动、班主任工作、 校园环境建设等等。 9德育的方法：（1）说服教育法。包括语言说服和事实说服两种。 语言说服包括讲解、报告、谈话、讨论和指导阅读等。 事实说服包括参观、访问、调查等。 （2）情感陶冶法。 （3）实际锻炼法。两种形式：常规训练和实践锻炼。 （4）榜样示范法。 （5）评比竞赛法。 （6）奖励与惩罚。 第九章 班级管理 1班级是学校教育管理的基层组织，是开展教学活动的基层组织，也是开展其 12 他教育活动的基层组织。 2班级是指为实现教育目的而由学校按学生的发展水平所组成的、进行教育教 学和学校生活的基层学生组织。 3班级是学生实现个体社会化的基本单位，它具有满足学生的要求、促进学生 的发展、校正学生的行为等功能。 4率先正式使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家爱拉斯莫斯。 519 世纪初，英国学校中出现了“导生制” 。是根据学胜的年龄和发展水平划 分等级，对进度相同的学生系统性地开设科目，编制班级，实施同步教学； 并且除教师之外还配备“导生” ，他们在教师地指导下对低年级的学生进行 教学与管理。 6陶行之“小先生制” 。 7班级管理的功能：（1）实现教学目标，提高学习效率。2 维持班级秩序， 形成良好班风。3、锻炼学生能力，学会自治自理。 8班级管理包括制定计划、组织实施、评价总结三个基本环节。 9班级管理的原则主要有科学性原则、民主性原则、自觉性原则、整体性原则。 10 班级管理的几种模式：常规管理、平行管理、民主管理、目标管理。 11学习指导：（1）指导学生掌握科学的学习方法。 （2）指导学生养成良好的 学习习惯。 （3）指导学生制定学习计划。 12生活指导：（1）对学生进行礼仪常规教育。 （2）指导学生的日常交往。 （3）指导学生搞好生理卫生。 （4）指导学生遵纪守法。 （5）对学生进行劳动教