潘洪建：教学论的知识旨趣及其实现路径

潘洪建：教学论的知识旨趣及其实现路径教学论的知识旨趣及其实现路径 【内容提要】追求绝对正确、永恒不变的本质是教学论研究中长期存在的基 本追求，本质主义思维方式及其知识旨趣导致教学论研究对教学生活世界的遗 忘、疏离，这一取向在当代已遭到批判。与此相反，教学论研究还存在着将教 学理论操作化、实用化、技术化的倾向，这一取向也并未使教学论摆脱危机。 教学论研究正在从本质揭示转向价值探寻，从实践指导走向实践批判。教学论 者应做的事情是：理解教学、反思教学、变革教学、对话教学。 【关 键 词】教学论/知识论/教学实践 一、一、 “本质主义本质主义”的破灭的破灭 “本质”问题属于哲学本体论的基本问题。 “本质”一词始于古希腊思想家 对自然的本源性思考，他们有感于自然的变幻莫测与捉摸不定，从而对自然、 对人生充满恐惧与不安，思想家们试图对这个变幻不定的世界进行解释与说明。 在西方哲学史上，自巴门尼德的“存在”始，探究事物“是什么”成为哲学的 基本追求。苏格拉底终其一生都在追问“是什么” ，诸如美是什么，勇敢是什么， 德性是什么，等等。柏拉图将世界划分为“现象世界”与“理念世界” ，在他看 来， “现象世界”变幻不定，只有“理念世界”才是永恒的，共相、理念是具体 事物的摹本，具体事物不过是这个摹本的影子和对理念的分有。此外，亚里士 多德的“形式” 、莱布尼茨的“单子” 、黑格尔的“绝对观念”等，均试图从各 自的角度解释世界，为现实世界的存在提供依据、安靠，试图在变化中发现不 变，用不变的东西解释变化的东西。他们认为，认识了事物的本质，就可以把 握外部世界，掌握了事物发展的内在规律，从而获得灵魂的宁静与内心的平衡。 自然研究就是透过现象，揭示本质，把握规律。随着时间的推移，这种思维方 式慢慢地潜入人们的意识深处，不断地积淀，最终成为一种思维定势，成为知 识研究的基本旨趣。它不仅仅统治着哲学研究，而且在自然、社会研究领域不 断扩展，日益占据统治地位。教育学包括教学理论的研究也接受了本质主义的 思维路径，探寻教学的本质、规律、规则成为教学研究的基本旨趣。 “教学本质” 、 “教学规律”成为教学理论构建的逻辑起点和知识表达的核心范畴，缺乏“教 学本质” 、 “教学规律”言说的教学理论被视为粗陋、肤浅，受到排挤、冷漠， 甚至被边缘化。教学论者确信，只要认识了教学的“本质” ，找到了教学的“规 律” ，就掌握了教学的真义。因此，我们看到，教学论教材、著作充斥着类似教 学的“本质” 、 “规律”等术语(当然，存在着观点、表述方式、数量多少的差异)， 本质、规律的阐述与解释常常是教学论知识体系展开的先声，我们正是在阅读、 理解、消化“教学本质” 、 “教学规律”过程中进入教学论知识的学术殿堂，开 始教学论的学习与研究，至于教学现象、教学问题、教学事件则不足挂齿，它 们仅仅是本质理解和规律把握的例证，直到今天，这种状况仍无根本改观。本 质主义思维方式及其知识旨趣导致教学论研究对教学生活世界的遗忘、疏离， 关注本质，忽视现象，只问规律，不计问题，教学理论愈益抽象、枯燥，远离 教学现实，醉心于体系构建，沉迷于逻辑辨析，理论研究之路越走越窄，失却 了研究的生机与活力。 本质主义的思维方式及其知识旨趣在当代遭到批判、揭露。后现代思潮的 崛起，反本质主义的出现，正是对本质主义的反驳。尼采喊出“重新评估一切” 的口号，胡塞尔要求“回到事情本身” ，萨特提出“存在先于本质” ，海德格尔 对“此在”的存在状态进行时间性分析，以使世界敞开、去蔽、澄明，罗蒂反 对“镜像自然” ，詹姆斯认为世界有多个版本，杜威也反对本质的预设。在他们 看来，本质追求与回答，是柏拉图式的虚构和臆断，是某种意义上的文化霸权， 体现着专家的意志，是专家理论知识对教师实践知识的压抑。教学论研究对本 质的过分执著，仅仅关注僵死的、唯一的、绝对的本质、规律，忽视了生动的 教学现象，遮蔽了教学的“本真” ，导致对生活世界的遗忘与冷漠，学生丰富的 经验、情感被理性化、机械化、物质化，背离了教育的目标、理想和人的生命、 精神的内在诉求，致使教学理论愈益枯燥、抽象、呆板。教学论研究的本质主 义追求忽视了一个基本事实，那就是，教学世界不仅是一个事实世界，而且也 是一个意义世界，教学现象不同于自在的自然现象，它是一种人文、社会现象， 它是人为的、更是为人的。与自然现象相比，人文社会现象更复杂、更丰富， 它是开放、动态、不断生成的，充满价值预设、目标追求和理性探险。教学没 有僵死的、绝对的、固定不变的本质、规律，本质主义思维方式只能使教学论 研究陷入困境。 二、二、 “实践指导实践指导”的迷误的迷误 与本质主义研究相反，教学论研究中还存在着一种强调运用、追求实用， 将教学理论操作化、实用化、技术化的倾向。本质的追求、规律的探寻使教学 理论空乏、玄奥，远离教学实践，遭到实践第一线教师的指责、不满和抱怨， 一些具有“使命感”的教学论研究者开始面向教学实践，转向实践研究，承诺 教学论研究应贴近教学，走进教学，为教学实践服务，对教学实践进行具体而 微的指导。有效指导实践、为实践服务成为他们的旨趣与追求。为此，他们深 入实践，提出了一套又一套的原则、策略、技能、技巧，著书立说，立志为教 学实践提供具体的、有效的指导，以避免教学理论的空洞、抽象、无用。可以 说，研究者们十分敬业、努力、勤勉，恪尽职守，孜孜以求。然而，事与愿违， 这些指南、手册、方略、诀窍并未实现研究者的预期，难以有效地指导教师的 教学实践。事实上，教师的教学未必全是理性的，未必一定按图索骥，企求制 定几条法则指导教学实践未免天真。指南、手册同样遭受到纯理论著作般的待 遇，只能静静地待在书架上装点门面。同时，教学论、教学法的教师自己在课 堂上胸有成竹地讲述教学法则，但自己未必全受教学原则、规则、要领的指导， 具有讽刺意味的是，那些讲授教育学、教学论、教学法的老师在师范院校常常 不受学生欢迎。此种状况，让人困惑不解。其实，应用理论、操作理论还是一 种理论，作为一种理论，它或多或少都是概括的，都是对经验的某种抽象，它 不能等同于实践本身，实践总是历史的、具体的、情境化的、个体化的、不断 开放与生成的，实践的、操作的理论尽管比纯理论具体、实用，但它仍然是一 般化的、去情境、去个性、封闭的、静态的。 “理论之树是灰色的，而生活之树 长青” ，理论与实践是有距离的，理论的具体永远赶不上实践的具体，实践的具 体总是向前发展且变幻多端，理论的具体难以穷尽实践的具体。同时, “谈论 实践是一件不容易的事” 。1(P124)教学实践是一个极其复杂的行为。 “一般情 况下，实践工作者身处实践系统之中，拥有丰富的实践感 ，但很少把实 践作为一种谈论的主题，他们要谈论的只是实践的诸多细节、困难和策略问 题。而理论工作者身处实践之外，与实践本身保持着必要的时间、空间乃至情 感上的距离，要恰如其分地谈论实践，实属不易。尤其是当理论工作者张口谈 论实践的时候，实践本身立即被符号化、客观化、对象化。 话语中的实践已 非实践着的实践 。 ”2如此一来，教师在教学中的决策与行动，不可能依据 “指南” 、 “手册”行事，教师的实践既有理性的成分，也有非理性的成分，教 学决策与知识、认识、直觉、经验、灵感紧密相关，具有无意识性，它是教师 在具备一定背景知识的基础上，依据先前的经验和对现场的判断、利弊的权衡 而做出的，是多种因素的综合。指南尽管有作用，也可能微不足道，不像我们 设想的那么重要、那么急迫。换言之，理论工作者的思维代替不了实践工作者 的抉择，理论的逻辑代替不了实践的逻辑。实践的逻辑“受事先习得的习性的 支配；受虽有所准备但仍不断被情境因素所修正或改变的意向的支配；受固定 的、单向的时间结构的支配；受身体心理社会构成的三维空间结构的支配； 受上述各因素的共同、交互与重叠的支配。这种种的支配，使得教育实践(或参 与者)的逻辑与教育理论(或观察者)的逻辑有很大的不同：实践活动的原则不是 一些能意识到的、不变的和形式化的规则，而是一些经由文化的长期积淀而形 成的实践图式，这些图式是自身模糊的、并常与因情境逻辑及其规定的几乎总 是不够全面的观点而异。因此，实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是 完全不严密的；很少是完全清晰的，也很少是一点儿都不清晰的。 ”2在此意 义上，我们可以说，教学主要是艺术而不是科学(在杜威看来， “科学”一词对 教育学来说是一个尊称)，教学是一门实践的艺术，需要智慧，需要择宜。科学 处理的对象是实体，艺术处理的对象是人的精神、情感、价值。总之， “实践指 导”的作用是有限的，教学论者不可能真正“指导”教学实践，企图以自己的 操作主义理论指导教师的具体、鲜活的实践只是一个美好的愿望，它不仅无益 于教学的发展，反而可能给教学带来灾难，压抑教师的创造性，束缚教师个性 的发挥。操作主义取向研究并未使教学论摆脱危机。 三、教学论研究的旨趣转向三、教学论研究的旨趣转向 (一)从本质揭示到价值探寻 长期以来，教学论研究集中在本体论领域，执著于发现教学的“本质” ，揭 示教学的“规律” ，本质探寻成为教学论研究的基本的、甚至是唯一的知识旨趣。 该研究把教学现象视为实体意义上的自然现象，把教学现象看成是自然现象， 只看到教学现象的事实方面，忽视了教学现象的价值维度，只见物的尺度，忽 略了人的尺度。因此，教学论研究的任务往往被界说为：透过纷繁复杂的教学 现象，揭示教学现象内在的、永恒的本质，发现教学活动固有的、必然的规律， 把握教学的真谛。一批怀着强烈责任感、使命感的研究者努力探索，冥思苦想， 提出诸多教学本质观点3、教学规律学说，理论界呈现一派繁荣景象。但是， 不久人们便发现，这些所谓的“本质” 、 “规律”并不完全是事物固有的和价值 中立、价值无涉的， “是什么”的问题总是包含着“应该是什么” ，且以后者为 其前提，并非纯而又纯的本质(总是充满价值的杂质)，而规律不过是关系，有 多少关系似乎就有多少规律，面对同一规律，人们的表述又不尽相同，于是, “本质” 、 “规律”不断地被发现、阐述，无以复加，最终引发了对“教学本质” 、 “教学规律”的反思、质疑，甚至否弃。而事实上，本质研究、规律揭示似乎 也演化为功能研究、价值阐释，有关教育本质问题研究的综述亦被命名为教育 功能探讨4。换句话说，教学本质与教学价值、教学规律与教学原则常常纠缠 不清(有研究者干脆将教学本质理解为教学价值的增值5。人们开始怀疑本质、 规律的存在，本体论研究降温，价值问题引人关注。教学现象是事实与价值的 统一，教学事实是价值性的事实，教学实践是价值负载的实践，是价值关涉的 实践，它总是追求一定的目标，在多种关系、多种可能性中做出选择，总是有 所为，而同时又有所不为，可以说，教学领域充满着价值冲突、价值判断、价 值选择、价值创造和价值评估，价值问题伴随整个教学过程始终，弥漫于教学 活动的各个角落，甚至统领着整个教学工作。教学之真(知识论方面)令人着迷， 但难以把握，而教学之善(价值论问题)扑朔迷离，但难以确证。对于教学实践 者而言，教学之真似乎无关紧要，因为，教师尽管不知道教学“是什么” ，教学 依然在进行。教学之善却真切而实在，因为，教师在教学过程中总是要有所取 舍，选择不可避免。我们认为，教学不仅包含着真，而且也蕴涵着善，甚至教 学本身就是善，无论是教学目标、内容，还是教学方法、评价均充满着价值， 教学即人们追求教学之善的行为，是为了实现教学的理想与价值。教学研究除 了揭示教学之真，更为重要的是分析教学活动内在的目的、意义和价值，剖析 现实教学蕴涵的价值观念、价值取向，对各种潜在的、现实的教学价值进行检 讨、批判、选择，并赋予教学以新的价值观念，追求新的教学形态、教学境界， 实现教学观念与教学形态的转变。价值引领能帮助实践者反思、检讨、审视自 己教学实践背后隐藏的价值观念，使其显现，通过价值比较、判断、选择，使 教学更完美、更完善、更有意义、更符合人性与社会发展需要，价值引领对教 学实践的作用要比教学本质揭示来得深刻、持久。 (二)从实践指导走向实践批判 纯粹的理论研究脱离实践，遭到指责，但具体的应用研究走近实践，为实 践提供具体的指导，也未能如愿，那么，怎样理解理论研究为实践服务呢？的 确，服务教学实践是教学论研究的终极旨趣，可以说，没有实践意识、缺乏实 践关怀的教学论研究是没有前途的。但由此把研究等同于实践，把自己混同于 实践者从而迷失了自我的教学论研究也是不明智的，因为实践不可能尽善尽美， 不可能没有缺憾。教学研究应与教学实践保持适当的距离，既相互对话，又不 模糊各自的角色。由于理论的逻辑代替不了实践的逻辑，实践本身的复杂性、 丰富性、流动性、情境性使再具体的教学论研究也无法企及，企图用自己完善 的操作理论、法则、程序、策略去指导实际的教学是不现实的。教学论研究的 旨趣除了指导教学实践，为实践指点迷津，提供方略，还包括对实践进行批判、 反思，以研究者特有的视角去审察教学、检视实践，因为，现实总是不完善的， 总是存在着这样或那样的问题、偏误、缺陷，总有可改进、完善、提高的地方， 教学论研究具有对实践进行反思、批判的功能。勇敢面对现实，用历史的眼光、 理论的透镜、理想的标准、价值的尺度对教学实践进行检阅、透视，大胆批判 现实中的种种错误倾向、做法，指出其影响、危害，剖析其现实的、理论的、 经验的、历史的根源。服务实践不仅仅是讴歌实践，赞美实践，还包括对实践 中存在的问题、弊端进行诊断、疗治。理论工作者可能缺乏教学艺术，不能用 自己的教学为他人提供良好的示范、楷模，但这并不妨碍、影响他对实践的审 视、批判、评论，他也许具有一双“慧眼” ，可以看出常人包括实践者本人难以 发现、觉察的问题、瑕疵，这正如优秀的文学评论家未必一定同时是优秀的作 家，而事实上，这两种角色在一个人身上完美地结合在一起的例子并不多见。 当然，这并不是为“眼高手低”的理论工作者辩护，它正好说明了理论研究的 另一种重要功能：他未必是一个好的教师，但他的研究却可能使其他教师变得 更优秀、更卓越。卢梭身为人父，教育子女的本领可能拙劣(遗憾的是他放弃了 做父亲的现实责任)，但他是一位教育思想家，他的教育思想启迪了一代又一代 教育工作者，则是不可否认的事实。批判也是教学论研究的重要内容，教学论 研究者不能单单驻足于逻辑思辨，陶醉在理论的体系构建之中，应具有现实使 命感，面对现实、实践，揭露现实中的种种问题、弊害，进行理论上的分析和 观念上的启蒙，让人醒悟、深思，尽管批判的武器替代不了武器的批判，但批 判的武器毕竟是武器批判的前提条件，教学观念的革命是实践变革的先导，没 有思想的解放就没有行动的解放。批判是一种服务，并且是一种重要的服务， 在某种程度上讲，它更高于“指导” ，它能促进实践者的觉醒，激发实践者的创 造热情，帮助实践者去认识、反思、完善，增强实践者的造血功能。当然，批 判不是破坏、推倒，它是建设、是完善。批判不意味着虚无主义式的否定一切， 不意味着推倒重建。我们之所以没有出现中国流派，就是因为缺乏批判，导致 自我封闭，沾沾自喜，不思进取，夜郎自大，故步自封。批判意味着开放的心 态和接纳的态度，涵盖着建设与超越的向度，在批判中建设，在反思中超越。 四、教学论者应做的事情四、教学论者应做的事情 (一)理解教学 理解教学是教学论研究的起点，它包括两个方面的内容：理解教学之真， 即教学是什么？理解教学之善，即教学应该是什么？要对教学做出事实判断和 价值判断(尽管从事实判断推不出价值判断)。本质主义梦想的幻灭并不意味着 不去询问教学的本质问题，任何研究都隐含着某种本体论承诺。教学本质是教 学论研究的出发点，作为研究，总得对研究有所界定、有所规定，总有一个最 基本的认识，我们只能在一定的范围内、一定的语境中讨论、言说和交流。其 次，教学活动总是包含着一定的价值取向和价值选择，是一种价值追求活动。 研究者必须具有一定的价值立场和标准，表达某种价值理想，在一定程度上讲， 教学论研究必须超越现实事实层面，描绘教学的应然状态，书写各自的教学 “乌托邦” ，缺乏教学“乌托邦” ，教学便没有前途，就可能迷失方向。深刻的 教学理论无不表达着高远的教学理想。孔子的因材施教、孟子的启发诱导、夸 美纽斯的“把一切知识教给一切人” 、赞可夫的“一般发展” 、布鲁纳的“任何 科目都能够按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童”等均诉说着教 育家的教学理想，并为人们接受、认同、追求。在这个物欲横行、功利主义大 行其道的社会里，理想尤为可贵，它是遏制急功近利、物质至上的利器，以求 事实与价值的统一。总之，理解教学就是从不同角度审视教学，赋予其以新的 特质、内涵、价值与意义，丰富、深化人们对教学本质的认识，促进教学概念 的革新和重建，实现教学价值观的不断丰富和更新，为教学改革和发展提供不 竭的源泉和持久动力。 (二)反思教学 教学研究应具有强烈的现实意识，基于对教学的理想追求，将目光投向火 热的教学生活；关注教学活动的现实、事实和问题，对教学过程、活动行为展 开审视、反思和批判。逃避现实、回避问题的教学论研究是缺乏责任担当的表 现。反思就是透过价值之镜对教学进行审视，揭示其问题所在，剖析其认识论 假设和价值论根源，使隐蔽的东西显现，使不合理的东西合理化。反思教学是 指对教学历史、现实、问题进行反思，不仅仅反思教学理论、教学观念，也反 思教学实践、教学行为，不仅仅反思现实的教学理论与教学实践，也对历史上 存在的教学理论与教学实践进行反思，不仅反思他人的教学思想与行为，也反 思自己的教学观念与教学行为。通过全面、全程的反思工作，洞察历史，直面 现实，展望未来。反思有助于正视教学中的现实问题，追问教学的观念，澄清 教学的价值，明确改进的方向、重点，引导教学健康发展。没有反思就没有经 验的提升，没有反思就没有理论的革新和实践的改善。理论在反思中发展，实 践在反思中进步。 (三)变革教学 如果说反思教学主要是在观念批判的层面上展开的话，那么变革教学主要 是在实践的领域。教学理论具有强烈的实践品格，它总是理想的、超越实践的， 它不满足于既有的现状，向实践提出挑战，欲创造新的现实。变革教学是理论 对实践的干预、介入和改造，通过实验实践、行动研究等多种方式实现对教学 实践的变革、改造。这里既有对他人实践的介入，又有对自己实践的改造，通 过教学目标、内容、方法、手段、环境的种种变革，创造新的教学样态，展示 教学世界新的可能性，实现新的教学价值。教学论对教学的变革、干预、改造 不能简单地理解为理论对实践的指导、运用、检验，因为，变革教学追求的是 个性化实践和多元化探索，它不企求得