尹少淳---关于儿童美术的几个问题

尹少淳-关于儿童美术的几个问题 中国美术教学网 德国学者克尔胜斯代纳(KerschenSteiner)花了七年的时间，在察看了 58000 余名儿 童绘画的发展，研究了 30 万张儿童画后，提出了儿童绘画发展的理论，将儿童绘画发 展分为：1实验前期(涂鸦期)；2定型图式期；3线与形色期；4平面画期； 5立体画期。 我们比较熟悉的英国学者赫伯里德(H，Read)在其名著通过艺术的教育中介 绍了另一位学者博特(C，Burt)的分期，具体是：1错画期(分为无目的的画、有目的 的画、模仿的画和局部错画四个阶段)；2画线期；3图形的象征主义期；4图形 的写实主义期；5视觉写实主义期(包括平面期、立体期)；6抑制期；7艺术的复 苏期。 美国美术教育学者罗，曝菲德(V，Ie 慨砍衄)也提出了自己的分期理论：1涂鸦 期；2前图式期；3图式期；4写实萌发期；5伪自然主义期；6青春期危机。 上述分期基本上可以概括为涂鸦期、图式期和写实期三个阶段，区别只在于分期 上有的具体，有的概括，具体的年龄和时间长短也不尽相同。概括地说，儿童绘画的 发展总体趋势体现在：1由单纯的动觉快感到动觉、视觉协调，进而达到对精神形象 发生兴趣；2由概括的图式把握，发细、客观的写实再现。 当然，上述分期理论和有关趋势描述，实际上是建立在一个理论假设上，即儿童 必须生活在一种以西方焦点透视体系为参照的范围内。不同文化中的主流造型艺术会 显示不同的特征，并且必然会对生活在这种文化中的人(包括儿童)所认同的视觉形象形 成极大的干预和影响。研究表明，一些没有受到西方造型和空间观念影响的土著社会， 即便是其成人美术也不可能形成对西方焦点体系的认同感，其儿童美术自然也不符合 上述分期的特征。此外，在多元文化的背景下，西方焦点体系的造型和空间观作为唯 一主流的影响力似乎发生了消解，不同国家和地域的儿童美术发展也可能更趋多样。 除了文化的影响之外，儿童的个性气质也会导致一些儿童的美术发展可能不会遵 循上述分期理论。赫伯里德结合心理类型理论，将儿童美术学习和创作的特征分成 八个类型：1有机型；2移情型；3节奏模式型；4结构形式型；5罗列型； 6触觉型；7装饰型；8想象型。其中一些类型就可能不会遵循一般认同的发展规 律。罗恩菲德也认为儿童大约在 12 岁左右会在造型方面显露出两种典型的类型，一是 视觉型，另一是触觉型。视觉型的儿童美术也许最终会以写实性为依归，但触觉型的 儿童美术则未必如此。触觉型的儿童以内部体感左右其造型特征利用动觉、触觉、 嗅觉、味觉、肌肉感、重力感和温度印象以及全部的自我体验与外界建立关系，往往 通过夸张和改变形状表达自己对外界事物重要与否的看法，带有强烈的情绪意义，主 观价值决定着物体的色彩和形式。据罗恩菲德 1945 年发表的实验结果，在其实验对象 中大约有 43明显是视觉型的，32是触觉型的，其余则处于中间状态。 既然存在一些典型的触觉型的儿童，就意味着他们不会在自己的美术活动中追求 写实，而所谓分期因为是一种以写实性为依归的线性描述，也就说明分期理论并不适 应所有的儿童。在尊重个性和文化多元的时代，儿童美术的特征可能会呈现更加多样 的状态，当然由于科学理性的强大影响，写实性的发展可能依然是儿童美术的主流。 二、儿童美术与成人美术有何区别 儿童美术与成人美术是个完全不同的概念。儿童美术是儿童身体发展水平、感知 觉能力、情感态度、智力程度和生活经验的产物。其中包含两个意思，一是自然发展， 二是教育促进，自然发展是前提，自然没有发展到那一步，教育的促进终归是有限的， 甚至是揠苗助长。只有遵循儿童的自然发展规律，教育才能帮助儿童在美术行为和作 品创作方面发展得更好。 成人美术是建立在人的身心成熟和协调运作，以及情感的深沉、稳定和智力的成 熟之上的，其基本内容反映出成熟的人对社会及自然的成熟的认识，以及技巧的精湛 和对媒材处理的熟练程度。 两者之间，身心成熟与否是个非常重要的界限。尽管有时成年人会追求儿童的趣 味，但两者还是不同的，一个原本就“嫩” ，一个在装“嫩” ，怎么会一样呢？的确， 许多成人美术家都十分青睐儿童美术中显示出的那种清新、稚拙、自发性和率真。而 且，在很多焦点体系之外的文化中，成人美术的表现方式与儿童美术表现世界的方式 的确非常相像，比如，基于价值判断夸张重要的形象或细节，用平面化的方式组织形 象，用遮掩的方式表达空间，运用主观的或固有的色彩描绘对象，以 X 光式的“透视” 和变形表现“所知” ，在作品中贯注强烈的情绪等等。 现代美术家甚至主动以儿童美术的形式和趣味为依归，力争脱离成人社会的主流 艺术创作套路，以拓展自己的表现力并获得独特的艺术个性。立体主义画家有意识地 从多重视点描绘物体，运用平面空间，并改变形象这是儿童在艺术的自然发展过 程中的典型方法。保罗克利(PKlee)这类美术家努力消除他们作品中的成人痕迹， 以便获得与儿童美术一样的表现性和趣味。 那么，儿童的美术作品与成人美术家的作品在哪些方面不同呢?其实，有些美术家， 如毕加索等立体主义美术家、马蒂斯等野兽主义美术家，均具有坚实的技法基础，擅 长他们所处时代的通常的艺术技巧，但却宁愿忽略它们而追求特殊的表现目的。另外 一些美术家，像保罗克利，也有意追求用儿童般纯真的眼光寻找那些尚未被功利性 和技术性社会所污染的东西。克利从 4 至 6 岁儿童的形象和象征中获得灵感，创作了 大量具有非凡幽默感、神秘感和稚拙感的杰出作品，并因此而享誉世界。 儿童美术家具有强烈的自发性，他们以巨大的愉悦感和强烈的参与态度创作艺术， 往往固执地按照自己的方式表达思想和情感。他们在创作时，实际上是在探索和扩展 自我，并解决表现和交流的问题。他们常常是灵活而开放地对待偶然视觉事件颜 料的滴洒、不经意的痕迹、混合的色彩等的暗示。 除了身心发展的程度导致知觉、情感、智力等差异之外，相关的美术知识与技巧 的差异也出现在儿童美术家和成人美术家之间。一些儿童可能将天空画成黄色，将树 画成红色，可能是因为他们尚未形成对色彩的正确认识和调配颜色的技巧，不能按物 体实际的样子表现它们。而与此不同的是，野兽主义画家们“野性”地运用色彩，完 全是出于他们有意识的追求，而非不熟悉相关的色彩知识与调配技能。虽然，毕加索 在其作品中显示了类似于儿童美术的品质，但他也熟谙通常的艺术手法、规范和惯例， 具有极强的写实能力。此外，成人所具有的生活经验，也是儿童艺术家所不具备的。 而生活的事件、危机、责任、困苦或快乐、满足是艺术创作的重要素材，有着对生活 最深刻感受的个人最有可能创作出意义深刻的作品。这也是儿童与成人无法相比的地 方。 三、儿童美术教育中有哪些主要观点和方法 观念和方法往往是联系在一起的，一定的观念必然导致相应的方法，一定的方法 也常常体现相应的观念。因此从儿童美术教育的发展来看，一定的教学方法的采用， 往往体现出一定的教育观念。 在早期的儿童美术教育中，方法的取向大致分为两种，一种是将几何学原理视为 儿童美术的基础，并据此精确地进行儿童美术教学，这一过程可能会忽略学生的兴趣 和爱好，使美术学习带有机械性和冷漠感。还有一种则不遵循任何原则或者降低规范 的影响，强调在尊重学生兴趣和个性的基础上，让他们自由地学习和表现。真正使儿 童美术教育的观念和方法成为教育领域关注对象的应该是法国哲学家、教育家卢梭。 由他开始，一些教育家在此方面的研究和探索变得更为自觉，并且上升到教育思想的 高度。 卢梭非常反对不顾儿童的自然生长规律，强行用成人社会的所谓规则来教育和训 练儿童，而提倡按照儿童的天性进行教育，主张在儿童自然成长的过程中出现了某种 求知的欲望之后，才慎重地提供学习的素材和资料。他特别强调游戏、手工，因为它 们是符合儿童天性的活动，在这些活动中可以逐渐培养儿童的好奇心、求知欲、创造 能力和客观、细致的心理品质以及实事求是的精神。卢梭的这一思想成为后来美术教 育的重要的思想基础。 儿童美术教育的具体方法较早受到瑞士教育家裴斯泰洛齐(丁HPestalozzi)的影 响，裴氏受过卢梭的影响，承认感觉在知识的形成过程中所扮演的重要角色，认为形 状是教育的三个重要基础(其他是语言和数字)之一，但其教学方法却与卢梭的思想背道 而驰。其教学原理是首先从几何练习开始，结合观察力的训练，最后再回到自然物 植物、动物和人物。这种方法按照一种严格的程序由简入繁地进行，以精确和整洁 来评价儿童的作品，不重视学生的创造性和个人表现。 德国教师施图尔曼(AStuhlmann)发展厂裴斯泰洛齐的方法，但似乎更为机械。他 要求儿童按严格的程序对简化和抽象了的形象进行仿制练习，在画有网格的纸上随着 老师的口令先画水平线、垂直线、斜线、弯曲线，再画圆形。经过一定时间的练习后， 再学习按严格的比例画人物和其他物品。 真正领会卢梭教育思想精髓的是美国教育家杜威(丁Dewey)，他提出了进步主义 教育的思想，强调尊重儿童，以儿童为中心，但这一思想并没有立即在儿童美术教育 领域发生影口向，而是搭乘美术创作中的表现主义之舟才开始逐渐影响儿童美术教育。 其中一个重要人物就是美术教师西塞克(FCizek)，他在自己的实验班里摒弃了色彩表 和追求照相般酷似自然的教学追求，而鼓励儿童用视觉形式表达他们对生活的认识。 创造力的发挥成为他教学的一今主要目标。 罗恩菲德也将培养儿童的创造力和个性表达当作重要的教学目标，他甚至反对向 学生教授技能和提供范本，因为这样将导致学生的摹仿行为，而认为教师的责任是创 设教学情境和提供学习材料，并且只有当学生主动需要技术帮助时，教师才可以给予 指导。 概而言之，儿童美术教育的思想和方法大致可以分成两个极，一是强调理性、规 则的科学理性主义，一是主张个性、创造性的浪漫表现主义，由这两极构成了儿童美 术教育思想和方法的维度，每个儿童美术教育家的思想和方法无不在此维度中寻求定 位，极端者有之，中庸者有之。 中国的儿童美术教育在自身的发展过程中，也体现出自己的思想和方法特色，具 体表现为下面两个特征： 1教育思想的多元。每位教师都被认为是思维的主体，由自身教育个性和主观追 求而形成了在上述两极中的不同思想定位。 2方法与媒材的多样。这种多样性除了来源于儿童美术自身的发展之外，主要受 到美术学科内涵的变化和创作方式、媒体材料不断发展的影口向。 四、儿童美术的真正价值是什么 儿童美术的价值会随着观察者的视七不同而不同，教育家可能会视为儿童审美和 身心发展的轨迹；心理学家会当作一种理解儿童心理活动的行为表象；艺术家会看作 是儿童内在的感觉和情感世界最直接的反映然而，所有人似乎都不会反对将儿童 的美术发展看作是其常规教育的一种独特的和基本的组成部分。 无可否认，儿童美术是一种有价值的活动或产品，这种价值包括三个方面，即儿 童自身的价值，对一般观众的价值和对艺术家的价值，其中最为重要是对儿童自身的 价值。无论是一般观众还是艺术家都应该尊重这种价值。 儿童美术的自身价值，说到底，是发展的价值，即儿童美术对儿童身心发展所具 有的表征价值和促进价值。 人作为一个生物种属，其典型的身心特征，或者说其智力、情感和体力的最高水 平是由成年人(当然，老年人例外)代表的，我们对儿童美术的夸赞，除了其纯真的品质 之外(这在成人世界是极为罕见的品质，因而弥足珍贵)，更重要的是一种“鼓励” 。我 们可以将一些儿童称为儿童美术家，他们创作的作品称为天才的作品，但事实上真 的需要我们说出世界上著名的儿童美术家和著名的儿童美术作品时，常常会感到尴尬， 因为我们实在难以回答这样的问题。所以，我们成人对儿童美术家和儿童美术作品的 评价往往并非真评价，尽管我们态度的真诚是毋容置疑的。 我们无论如何评价儿童美术，心里都应该清楚，儿童美术毕竟是儿童发展过程的 一种表征和产物，只是一种“阶段性”的成果，能创造优秀美术作品的儿童，并不等 于说他成年后必定会成为优秀的美术家，甚至也不能说他会以美术创作作为终生的职 业。因此，无论是家长、教师和社会，都应该正确认识和评价儿童美术的意义。 当然，在童年期就表现出对美术的兴趣、对生活的敏感和大胆而丰富的想象力的 孩子，可能具备了在成年后成为美术家的良好基础，只要提供适当的机会和条件，他 们有可能