厌学情绪的归因分析与辅导策略课件

漫谈“学习” 厌学、差生与个性化差 异 余 勇 自我介绍： n毕业于华中师范大学心理学院“教育与发展心理学 ”研究生班。 n原华中科技大学同济医学院附属中学德育校长。 n工作机构：湖北省青少年心理健康教育中心 武汉市教科院青少年心理辅导中心 武汉市青少年维权中心 武汉市青少年12355热线、武汉市教育科学研究 院“家长热线”专家组成员、武汉人民广播电台 “ 共同成长”栏目特聘“家庭教育咨询专家”。 n研究方向：青少年情绪辅导、亲子关系辅导、厌学 问题辅导 前言 据 世界卫生组织估计，全球大约有五 分之一的儿童和青少年在成年之前会出现 或多或少的情绪或行为问题，主要表现为 学习困难、抑郁、焦虑、缺乏自信、与同 龄人或成人交往困难、吸烟、酗酒、吸毒 、过早的性行为、少女怀孕、离家出走、 自杀及暴力、犯罪等，其中只有不足五分 之一的患者得到了适宜的治疗。目前，中 国大陆 17岁以下未成年人 3.4 亿，有各类学 习、情绪、行为障碍者约3000万。 学生厌学是一个普遍的教育问题，也 是一个日益受人关注的社会问题。因为， 厌学所带来的后果不仅仅是学生学业的问 题，更可能引发一系列的社会问题，如青 少年行为不良、网络成瘾、酗酒吸毒甚至 犯罪。面对学生厌学，家长、教师痛心疾 首但大多束手无策。 前言 n咨询案例统计： 厌学、人际、网瘾三大问题 n未经证实的数据： 全国隐性失学厌学青少年 约10，000，000人 一、学生厌学及其主要表现 n学生厌学是一种典型的心理疲倦反应，也就是由 于持续努力和精神紧张或长时间从事单调的学习 引起的不适和疲倦状态。 n主要表现：对学习毫无兴趣，视学习为负担，把 学习作为一件痛苦的事；注意力分散，不认真听 讲；思维迟缓，情绪消极；经常逃学和旷课，严 重的会导致逃学。 二、学生厌学的情况及特点 n.学生厌学现象严重，有一半学生都不同 程度地存在厌学现象。 n2.厌学情况随年级的增高而日趋严重。 n3. 年级越低，男女厌学之比越大，随年级 升高，比值逐渐缩小，女生厌学的人数增 多。 n4.男生比女生的厌学情况严重。 三、学生厌学的原因 孩子厌学原因比较复杂。其有生物学 因素影响，也包括社会学和心理学因素方 面的影响。 一般认为有四个方面的影响因素： n社会因素。 n学校因素。 n家庭因素。 n自身因素。 四、对于厌学情绪的再认识 理由不等于原因： n为什么在丰富的社会诱惑的面前，学生必 然会放松对学习的要求呢？ n为什么“满堂灌法、题海战法、严厉惩罚 等方式，阻碍了师生情感交流，压抑了学 生的求知欲和好奇心，使学生形成了逃学 、弃学、不愿学等消极行为反应模式”而不 是积极地学习方式呢？ 四、对于厌学情绪的再认识 n为什么“父母表现过多的惩罚、拒绝、否认 和干涉，同时又有偏爱和过度保护”的教养 方式就容易导致青少年的厌学情绪呢？ n 为什么有的孩子会缺乏学习的动力和愿望 ，而有的确能够始终保持学习的热情呢？ （一） 学习是什么 皮亚杰的认知发展理论 n学习对人意味着什么。 皮亚杰认为，儿童是一个积极的生物体，所 有儿童都具有与周围环境相互作用并理解 周围环境的本能倾向。他把组织和信息加 工的基本方式称为认知结构，我们运用不 同发展阶段形成的行为或思维的模式，即 图式，来探究周围的世界并与之互动。 （一） 学习是什么 皮亚杰的认知发展理论 n学习依赖于这个过程，在不平衡状态 平衡作用的交互中，儿童显现出新的思维 方式，并提升到一个新的发展阶段。 n我们可以说，从周围环境中获取新的信息 是人的一种本能，“不懂就学”这是人与生 俱来的能力。 （一） 学习是什么 皮亚杰的认知发展理论 n那么，是什么使正处于思维发展黄金时期 的青少年放弃了对学习的追求，使探究的 渴望消失、求知热情减退呢？面对着大量 的新知识，平衡作用为何失去了作用？ （一） 学习是什么 皮亚杰的认知发展理论 两个建设性的假设： n1、周围的环境包括学习环境缺少不平衡状 态的刺激，即学习的对象不具有挑战性， 使学生失去探究的兴趣。又或者是学习对 象过于深奥难懂，学生无法运用已有的认 知结构来统和眼前的知识，无法与旧有的 图式建立起来联系而引起足够的关注； （一） 学习是什么 皮亚杰的认知发展理论 n2、某种因素的出现阻断了认知平衡过程的 出现，而使学生放弃了根据新的信息或经 验来修改已有图示的过程，从而无法产生 新的知识建构。 （二）“学”与“不学” 行为主义的学习理论 n行为主义的学习理论的一个基本原则是： 如果某行为能够持续下去，那么该行 为一定受到了某种强化。 同样的，学生逃避学习的行为之所以 能持续下去，也一定存在某种强化。 （二）“学”与“不学” 行为主义的学习理论 失败 痛苦 学习 我们可以理解，对于某些学生来说，学习 是一件令人产生挫败感，疲倦乏味、令人生厌 的活动，而摆脱不愉快的状态或活动的最好办 法就是逃避学习 。 习得性失助感 n（一）概念与实验事实 习得性失助感（Learned Helplessness,LH） 指一种学习得来的无能为力状态。 n塞利格曼（M.E.P.Seligman）1967年的研究 n（二）LH效应分析 n1.动机缺失 n2.认知缺失 n3.情绪缺失 （二）“学”与“不学” 行为主义的学习理论 n 为数不少的优等生也存在着对于学习 的厌恶和疲倦的感受，为什么他们能保持 着一种持续的学习过程呢？ （二）“学”与“不学” 行为主义的学习理论 n 显然，对于这些学生来说可能存在着 另一个强化物，使逃避学习的行为受到了 抑制。它可能是来自长辈或同学的赞赏、 表扬，也可能是有吸引力的奖品等等，当 然也可能是为了避免因学业不佳而导致某 种惩罚。 （二）“学”与“不学” 行为主义的学习理论 n但是为什么有的人面对学习的挫折还能积 极向上，而另一些人却选择放弃呢？ n为什么有的人为取悦他人而学习，有的人 为获得高分而学习，有的人为兴趣爱好而 学习，而另一些人却视学习为煎熬折磨呢 ？ n也许从个体曾经受过的强化可以做出解释 ，但为什么相同的强化物却使不同的个体 产生截然不同的强化效果呢？ 动机是促进学习最关键的因素 之一 n通常情况下，我们会倾向认为不同的行为 源于不同的动机，而不同的动机则为满足 人们不同的需要。 n动机是学习最关键的因素之一，它是激发 、引导和维持行为的内部过程。所有学生 都是有动机的，教育者的任务是发现、激 活并保持学生的学习动机，使学生在实现 的行为中满足需要，从而体验学习的快乐 。 （二）“学”与“不学” 行为主义的学习理论 n教师应该正确的选择强化物，否则，预设 的奖励很可能成为了事实的惩罚，比如分 数。教师以分数作为强化物是基于这样一 个假设：分数对于学生来说是一种有效的 诱因。但是，严格的说分数不是一个好的 学习强化物，毕竟人的学习原动力与分数 无关，高低好坏的评价反而成为了厌学情 绪的重要诱因。 （举例） 内在动机可分为四类： n1. 好奇心（求知欲） n2.胜任力（完成欲）：人与外界事物交互作用过 程中，内在具有的适切性、能力、才干、效率、 精炼或技能等的心理需要。人们一般对自己擅长 的东西感兴趣。 n3.自居作用（认同欲）：指个人将自我及自己的 抱负与模范人物认同的一种强烈倾向。 n4.互易性（互惠欲）：学生学习集体所具有的行 为方式、思想方式、价值观念的需要。儿童求得 文化方式的一致性、与他人交往并为一个共同目 标而结合在一起的心理倾向。 （二）“学”与“不学” 行为主义的学习理论 为什么惩罚的效果不明显？ n1.惩罚只能禁止一个错误的反应； n2.过多的惩罚损害了学生的自尊心，学生为了维 护自己的自尊心，常常故意地对抗教师，拒绝学 习； n3.连续的惩罚造成学生过重的心理压力，损害了 其心理健康； n4.惩罚有时候满足了学生“设法引起他人注意的 需要”，强化了学生错误的行为；（如：上课时 ） n5.体罚给学生提供了侵犯行为的榜样； n6.经常性的惩罚会造成学生不良人格。 （三）为“什么”学 马斯洛的需要层次理论 n动机的产生是为了满足需要，那么，厌学 情绪的产生意味着学习过程不能满足学生 的需要而无法产生维持学习的动机，缺乏 学习动机的被动学习行为很容易使人产生 倦怠情绪并令人厌烦的。 n学习除了满足学生对于未知世界的探索与 渴求得愿望之外，实际上还包含着更多的 诉求 （三）为“什么”学 马斯洛的需要层次理论 自我实现的需要 尊重的需要 归属与爱的需要 安全的需要 生理的需要 马斯洛认为： 一个人只有在低 级需要得到部分 满足后，才会寻 求高级需要的满 足。 （三）为“什么”学 马斯洛的需要层次理论 n对于学生来说，与取得学业上的成就相比 ，爱与尊重是更重要的需求。学生如果没 有感受到被人关爱，或者感觉自己无能， 这样的学生不可能有强烈的动机去自主的 探索和理解新的知识，更不可能像自我实 现的个体那样具有创造性和开放性，当然 也就不可能有强烈的动机去实现高水平的 成长目标。 （三）为“什么”学 马斯洛的需要层次理论 n根据马斯洛成长需要论，人有一种求知和 理解事物的需要，但在教师要求学生集中 精力于学习之前，首先应关注到他们的一 些低层次的缺失需求并且满足它们。否则 ，教育过程将无法实现，学生将会对课堂 产生疏离感，并且将所有精力集中到实现 尚未满足的需求之上。 （三）为“什么”学 马斯洛的需要层次理论 n因此，要使学生成为自主的学习者就必须 让他们相信：教师对他们永远充满期待， 能够接纳他的错误并给与积极的关注，他 们不会因为承认错误而被讽刺和惩罚。爱 与尊重、无条件的积极关注是消除学生厌 学情绪的基本态度。 （例：借我0.5分） 历史视角下的教育目的 生存生活 全面发展？（社会） 充分发展？（个人） 个体差异与因材施教 兼谈“差生”问题 教育要适应人的个别差异性 n在人的身心发展过程中，由于遗传、环境 、教育的影响不同，由于个人的努力与实 践不同，必然存在着个体差异。 1、生理差异 2、个性差异 3、能力差异 生理差异 n好静好动（性格） n强健孱弱（体质） n健康疾病（其他） 二、人格差异 时间感、紧迫感及好胜心等人格特点 A型人格： 时间感特别强，常同时做或思考几件不同 的事，工作日程总是安排得满满的，总是 闲不住，喜欢事事躬亲，总是觉得他人做 事太慢，恨不得自己抢过来做，争强好胜 ，效率高，易激动，缺乏耐心等等。 B型人格： 人则表现为不慌不忙，悠闲，有耐心，能容 忍，没有很强的时间紧迫感。 三、能力的个别差异 人与人的能力之间的差异可以概 括为三个方面： n一是能力的类型差异 n二是能力的水平差异 n三是能力的表现早晚差异 智力对学习的影响 n智力对学习的影响主要表现在两 个方面： 一是对学习成绩的影响 二是对学习过程的影响 n一般的界定标准如下：智商在140以上的儿 童叫智力超常儿童，智商在70以下的叫智力 落后儿童。 n智力不但影响学习的结果，而且也影响学习 的过程。 n智商与学业成绩之间的相关是中等的，而不 是完全的相关，即智力并不是决定学习成绩 的唯一因素。 智力对学习的影响 n感知敏锐，观察仔细。 n注意集中，记忆力强。 n思维敏捷，理解力强，有独创性。 n有浓厚的认识兴趣和旺盛的求知欲 。 n自信，好胜，有坚持性。 智力超常者的特点 智力低常儿童特点 n感知觉的发展缓慢，知觉范围比较狭窄、 笼统而不精确。 n记忆的保持差，回忆困难。 n言语出现迟且缓慢，意义含糊，词汇量小 ，缺乏连贯性。 n思考时不善于比较，抽象和概括特别困难 。 n在性格上，情绪紧张，压抑，缺乏自信心 ，对成人怀有敌意，思想方法绝对化。 n同质分组从理论上说，可以提高班级学 生的同质性，缩小学生间的差异，以便 统一教学进度和方法，简化教学过程。 n还有人认为，在同等水平的班级里，易 于激励学生的学习动机，激发有天赋儿 童的上进心，同时使差生受到适合自己 水平的教育。 能力差异与因材施教 能力差异与因材施教 n但多数实验研究证明，同质分组 并没有达到预期的效果。其消极 影响主要是助长了学习迟缓的学 生的自卑心理；教师对慢班学生 期望偏低，使慢班学生得不到完 全的教育。 “差生”的界定 一般从三个维度来界定： n1学习标准： n2品德标准： n3行为标准： “学困生”的内涵 n1只要具备了学习所必需的条件，任何一 个智力正常的学生都有学习的可能。然而 在现实中，具备了一切必要条件的情形是 不多的，因此在教学活动中感到学习困难 的学生为数不少。 “学困生”的内涵 n2.“学习困难”也指学习进行过程中的某一阶 段的状态，而不是依据最终阶段的结果作 出的判断。因此学习困难的学生只要通过 教师的热心指导与本人努力，最终还是可 以达到优良学力水准的。 “学困生”的内涵 n3有一些学生尽管学力水准极低，但自身 并未意识到。因此，这里所谓的“学习困难 ”并不限于学生自己已意识到的，也包括教 师所鉴定的“难教”。从这个意义上说，“学 习困难”也可以说是“教授困难”（难教）。 “学困生”的内涵 n4.学习困难的程度不等，成因不一。有特定 学科。特定课题的学习困难，也有几乎所 有学科的学习困难，这些都是由于某种学 习条件不具备所致。另外，还有起因于可 能是中枢神经障碍而产生的学习困难。这 就需要我们“对症下药“，采取相应的学习 治疗、心理（性格）治疗乃至医学治疗， 加以矫治。 差生（学困生）成因分析 n客观上的原因有家庭、社会和学校原因； n主观上的原因有意志薄弱、受不良行为习 惯的支配、性格上的某些缺陷和某些方面 的需 要没有得到满足诸方面的原因。 差生成因分析 n教学过程最优化理论的创建者，原苏联教 育科学院院士，俄罗斯教育学者巴班斯基 对学生学业不良的原因从教学过程最优化 的角度进行了大规模的调查研究，他分析 了60所学校的3000名学生（2000名留级生， 1000名期中成绩不好的学生），找出了造成 学业不良的最大原因，统计数字如下表： 差生成因分析 n基本学习技能掌握差34% n认知过程发展中的缺陷20.5% n家庭的不良影响12% n体质弱，易疲乏10% n不良的学习态度9% n大纲规定的知识上的缺陷8% n意志、修养水平低，缺乏纪律性6.5% 差生成因分析 n巴班斯基进一步从理论上阐明学业不良的 因果关系。他把学业不良看做是