学龄前儿童在不同提问方式下的会话能力差异与特点

学龄前儿童在不同提问方式下的会话能力差异与特点-学前教育论文学龄前儿童在不同提问方式下的会话能力差异与特点 赵宁宁 马 昕 任洪婉 （北京师范大学文学院，北京 100875） 摘要学龄前儿童语言的发展主要是通过与他人的会话来实现的，而会话能力本身也是儿童语言能力的重要构成。本研究选择20名2654个月的儿童为研究对象，探寻学龄前儿童在不同提问方式下会话能力发展的差异与特点。结果发现低龄段女童比低龄段男童更容易违反合作原则；女童在低龄段比高龄段更易违反合作原则；在不同提问方式下，儿童违反合作原则无显著性差异，但理解型提问方式更能激发儿童回答问题的兴趣；在理解型提问方式下，儿童对合作原则中各类准则的违反具有显著性差异。与成人运用语用策略故意违反合作原则不同，儿童违反会话合作原则多是“无意违反”。成人在与儿童会话时应重视儿童的性别与年龄差异，应注意选择贴合儿童生活实际、符合儿童认知规律与水平的话题，并鼓励儿童的语言表达，纠正和改善儿童在表达上的偏误等。 关键词提问方式；会话能力；合作原则 一、问题提出 儿童的会话能力是儿童与他人交流的重要基本能力。1985年特尔(Tear)首次对儿童会话能力进行了较为具体的界定：儿童运用适当的言语或非言语行为与他人进行面对面交流和沟通的能力。之后，尼诺( Ninio)和斯诺(Snow)将儿童的会话能力分成三个部分：话轮转换、会话发起与维持、会话修补。目前的研究表明，儿童在交往过程中发展起来的语用能力( pragmatic competence)主要表现为儿童运用适当的语言形式表达自己的交往倾向、运用适当的策略开展与他人的交谈、根据不同情境的需要运用适当的方法组织语言表达自己的想法。4】儿童的会话能力是儿童语言能力的重要组成部分，对儿童的成长有着重要意义，因此提高儿童会话能力是促进儿童语言发展的重要方式。 在过去的研究中，国外学者从语言学、发展语用学、心理学等多学科角度探讨了儿童会话能力的发展，主要集中在对儿童会话过程中的话轮转换、会话发起和维持、会话修补等方面的发展特征和规律的探究。如对儿童会话发起能力最具代表性的研究是多纳休( Donahue)、珀尔(Pearl)和布赖恩( Bryan)设计的“电视脱口秀”情景研究。他们发现会话发起能力较好的儿童会更多使用拓展性的特殊疑问句发起会话，而没有特定主题内容的自由会话活动对儿童来说是个挑战。随着儿童年龄的增长，他们的会话维持能力会不断提高。国外研究还表明学龄前儿童已经表现出巧妙的言语技巧和会话能力，但由于儿童身心发展的限制，其会话能力及言语技巧还有待提升。目前国内有关儿童会话能力的研究还比较少，仅有的一些研究主要聚焦在自闭症或智力落后儿童会话能力、9】儿童违反会话合作原则的语用效果及原因分析等方面。由于会话活动是儿童语言发展的重要促进方式和手段，艮多学者在研究过程中还关注到了会话中的提问方式，发现早期儿童在与成人的互动交流中会逐渐习得各种表达交流意图的言语形式，形成一定的语言交流基础能力。之后，儿童与周围社交对象开展信息传递的语言活动，会话行为就真正发生了。在自由、随意的会话活动中，儿童进一步习得与他人沟通交流的规则和技能，并在此基础上构建完整的叙事结构，从而使自己表达扩展性语篇的能力得到发展。研究者由此逐渐关注到父母、教师与儿童的会话，如不同教育背景母亲在13岁亲子会话中词汇运用的差异比较、幼儿园集体教学中教师开放式提问对儿童创造性和发散性思维能力、语言发展的重要作用等。综上所述可知，目前学者对儿童会话能力的研究还存在一定的局限。从研究对象来看，鲜有针对普通儿童会话能力的研究，较少考虑性别因素的影响，没有全面考察会话能力的所有方面，忽视了对话本身的特点尤其是提问方式对儿童违反合作原则的影响等。本研究拟重点关注日常生活中教师或家长与普通儿童一对一的会话活动，以进一步探究学龄前儿童会话能力的发展特点及其在成人不同提问方式下的会话表现。 二、研究方法 （一）研究对象 本研究选取20名2654个月龄的北京城区生理发育正常的儿童进行610分钟的访谈录音，其中8名女孩，12名男孩，并按照月龄将儿童分为两组：低龄段儿童月龄为2636个月，N=ll，M=30,4615，SD=3.65518，其中男生6人，女生5人；高龄段儿童月龄为3854个月，N=9，M=46.1961，SD=5.52094，其中男生6人，女生3人。 （二）研究方法和步骤 访谈法。在进行访谈前，我们先对访谈人员进行培训，确定了访谈的基本内容和原则。内容方面，要求访谈者围绕16页的小鸭子找妈妈绘本（故事结构简单，适用于学前儿童）对儿童进行提问。提问的具体内容分为基于绘本本身和绘本之外的问题两类。基于绘本本身的问题如“小鸭子在干什么呀？”“这个为什么是小鸭子的妈妈呀？”等；绘本之外的问题可以是与绘本相关的问题，如“你有没有见过这样的小鸭子呀？”，也可以根据儿童在会话中表现出来的兴趣进一步追问，如当儿童提到在动画片里见过某些卡通形象时，访谈人员就可以顺势问“你喜欢看什么动画片啊？”诸如此类的伺题。同时，访谈者应保证在提问过程中发音清晰且不会产生歧义，并给儿童足够的思考时间，尽量消除提问语境给予儿童的压力。另外，保证访谈的环境很安静，不受干扰。 内容分析法。首先，我们严格按照统一的转录原则，将20份录音材料转录成文字稿。根据采访的顺序、月龄和性别等进行了编码，比如，第一位采访的对象是月龄为26个月的女孩，其编码为01- 26-02。其次，在对这些文字内容进行分析之前，我们确定了统一的编码原则，便于数据统计。在提问方式上，我们参考了教育领域中布鲁姆的目标分类法，将涉及的提问方式分为三类：理解型、应用型和分析型。理解型提问方式强调儿童对小鸭子找妈妈绘本或客观内容的理解，多为“是否”“干什么”等对绘本描绘的客观内容的提问，如：“你看这个小鸭子在干什么呀？”等；分析型提问方式侧重于考察儿童基于绘本对客观现象的分析和解释，多为为什么”类问题，如“为什么这不是小鸭子的妈妈呀？”等；评价类提问方式强调儿童对问题表达出自己的感情，可以是绘本之外的内容，如“你喜欢小猫吗？”等。 在合作原则的编码上，我们采取格赖斯(HP .Grice)于1967年在哈佛大学的威廉詹姆斯（William James）讲座上提出的会话合作原则理论。这个理论认为人们的交谈不是互不连贯的话语，交谈的双方都必须遵守一些基本原则，即谈话者在谈话中必须持合作态度，交际活动才能顺利进行。格赖斯把这种共同遵守的原则称为“合作原则”，并认为它包含四大准则：第一，量的准则(Quantitymaxim)，要求所说的话应包含交谈的目的所需要的信息，同时所说的话不应包含超出需要的信息；第二，质的准则( Quality maxim)，要求不要说自知是虚假的话、缺乏足够根据的话；第三，关系准则(Re-lation maxim)，要求说话要上下文关联，并与话题相关(Be relative，Be orderly)；第四，方式准则(Man-ner maxim)，要求话语要简洁明白，避免晦涩难懂的表达方式，避免有歧义，避免冗长，此外还要有条理，避免杂乱。本研究据此将合作原则分为数量准则、质量准则、关联准则和方式准则，其中数量准则又分为数量超出和数量不足。具体来说，1对是非类提问的回答，如果在回答“是否”之外，还有与问题无关的多余回答，即被界定为量多。如访谈者问：为什么（不喜欢猫）呀？被试回答：因为它咬我。我外婆家有。（编号04-30-02）；2当提问“这是一个什么（故事话题）?”时，如果儿童不能完整地描述这一事件或话题，即被界定为量少。如访谈者问：（动画片）说的是什么故事啊？被试回答：马克，还有思库（动画片中的人物）。（编号11-36-01）；3在质量原则方面，本研究把是否是假话界定为逻辑是否正确。如访谈者问：你告诉阿姨你爱吃什么？被试回答：有豆腐，就是豆腐。访谈者追问：你爱吃豆腐啊？被试答：不豆腐，就不爱吃豆腐。（编号15 -44-01）；4本研究把是否是无根据的话界定为是否违反常识。如访谈者问：你告诉阿姨谁会飞？被试回答：我会飞，我长翅膀咯！（编号09-34-01）；5.在方式原则上，本研究把句子结构表现为赘余或缺失、句子内容表现为逻辑或表达不够清晰的情况都视为违背方式原则。如访谈者问：你喜欢吃什么东西？被试回答：我喜欢吃的是我最喜欢吃的东西我最喜欢吃的东西西兰花！（编号16-49-01）。在这一例中，儿童表达不够简明，尽管意思明晰。又如，访谈者问：你看，他们在干什么呀？被试回答：在做帽子东西。（编号04-30-02）。在这一例中，儿童想要表达的意思就不太清楚。 在正式编码前，我们还对转录的语料进行了筛选和剔除，以下是剔除语料的情况：1.被试听不懂或沉默的情况；2问话人口误，主要表现为问题的指向不明或无意义，如访谈者想问在动画片里的小猫是什么样子的，由此提问：动画片里怎么说啊？结果被试回答：它说喵。（编号01-26-02）；3问话人一次问了两个或两个以上的问题，如访谈者问：宝宝看过绘本吗？这是什么呀？被试回答：鸡蛋。（编号04-30-02）；4因设备、现场环境等客观原因，被试的回答难以准确记录（非语义不明）；5在一般语用分析中，对“我不知道”这一回答的分析应分为事实上不知道和知道而不想说两种情况，二者分别对应遵守合作原则和通过违背数量准则以保证质量准则的情况。在分析儿童语用时，一方面由于本研究中儿童知道而不想说的情况（即涉及态度方面）较少，另一方面在判定这种情况时往往会导致编码分歧较多，因而本研究将这一部分也予以剔除，以保证编码的一致性。 一般来说，交际双方总是遵循以上合作原则进行对话，但这并不意味着人们在交际中就必须恪守这些准则，恰恰相反，人们会无意或有意地违反这些准则。受思维水平和表达能力的限制，儿童在会话中更是常常违反这些会话合作原则，这不仅与儿童的认知、语言发展有关，也与会话中成人的提问方式有关，但这并不代表儿童不想进行沟通和交流。儿童对语用中合作原则的违反往往反映了儿童早期语言发展的某些特点。这些特点正是我们在与儿童进行交流和对话时需要特别关注的。只有找到儿童违反这些准则的原因，成人才能有效促进儿童会话能力的发展。 （三）数据处理和统计方法 本研究主要运用SPSS18.0版本软件对数据进行处理和分析。由于样本量较少，且无法对总体分布形态作简单假定，所以本研究主要采用非参数检验的方法，分别检验样本在性别和年龄层面违反会话合作原则的差异，同时检验在违反合作原则的情况下，不同的提问方式是否是导致儿童违反不同合作准则的重要因素。 三、研究结果与分析 （一）儿童性别与年龄的影响 本研究中，访谈者与儿童共进行了722个话轮的会话。其中与低龄段儿童对话共424个话轮，与低龄段男童对话204个话轮，与低龄段女童对话220个话轮；与高龄段儿童对话共298个话轮，与高龄段男童对话162个话轮，与高龄段女童对话136个话轮（见图1）。 1低龄段女童比低龄段男童更容易违反合作原则。 卡方检验结果显示，在低龄段儿童中，女童与男童在违反合作原则的次数上存在显著性差异( X2=13.661，df=l，P=0.0000.05)，女童比男童更容易违反合作原则；相反，高龄段儿童中，男女童在违反合作原则的次数上无显著性差异（X2=2.268，df=l，P=0.1320.05）。 通过语料分析，我们发现在低龄段，女童更多违反合作原则的原因主要有两个：第一，尽管她们没有理解会话的含义，仍然希望以一种积极的态度尝试与对方建立会话，由此违反了合作原则的关联准则。如访谈者问：小黄鸭发现小猫也不是它的妈妈，对不对？被试回答：猫。（编号01-26-02）；第二，当她们理解了会话含义时，想要合作的积极态度又可能导致她们违反合作原则的量多准则。如访谈者问：喜欢猫咪吗？被试回答：喜欢猫咪。就是我们下面有（编号12-38-02）。与之相对，男童在会话中更多以沉默表达他们对问题的不理解或不想回答的意愿。如访谈者问：小猫咪在干什么啊？被试沉默，不回答（编号13-38-01）。 2女童在低龄段比高龄段更容易违反会话合作原则。 卡方检验结果显示，女童在低龄和高龄段上违反合作原则的次数具有显著性差异( X2=19.820，df=l，P=0.0000.05)，低龄段女童比高龄段女童更容易违反合作原则；相反，男童在低龄和高龄段上违反合作原则的次数没有显著性差异( X2=0.543，df=l，P=0.4610.05)。 通过语料分析，我们发现造成女童在低龄段比高龄段更容易违反合作原则的原因有以下两个：第一，高龄段女童比低龄段女童理解力更强。相比高龄段儿童，低龄段儿童更难进行话轮的推进与话题的维持，尤其是当儿童面对“为什么”“你觉得”“你喜欢”等问题时，低龄段儿童往往不明白怎样回答，所以大多采取沉默的方式回应。而高年龄段儿童一般能够独立或在提示下大致理解这些问题，并尝试作出回答；第二，高龄段女童表现出更多对话的兴趣和欲望，尤其是当谈到与她们生活相关或熟悉的主题时，但容易出现量多这一违反数量准则的情况。如访谈者问：你还喜欢哪个老师呀？被试回答：我还喜欢汪老师。就是汪老师没有在我们幼儿园，中二班的幼儿园汪老师和那个王老师都是改成其他老师了。（编号16-49-01） （二）提问方式与儿童会话合作原则的关系 1不同提问方式下，儿童违反合作原则的数量无显著性差异。 根据我们对提问方式的分类，本研究中访谈者提出的理解型提问共526个，儿童在此提问方式下的回答中违背合作原则共69次；分析型提问共81个，儿童在此提问方式下的回答中违背合作原则共8次；评价型提问共145个，儿童在此提问方式下的回答中违背合作原则共13次（见图2）。 2在理解型提问方式下，儿童对合作原则中各类准则的违反具有显著性差异。 本研究发现，在理解型提问方式下，儿童对合作原则的量多准则、量少准则、质的准则、关联准则、方式准则的违反分别占总违反次数的26.09%、2.90%、11.59%、46.38%、13.04%；在分析型提问方式下，儿童对合作原则的量多准则、量少准则、质的准则、关联准则、方式准则的违反分别占总违反次数的13%、O%、0%、50%、37%；在评价型提问方式下，儿童对合作原则的量多准则、量少准则、质的准则、关联准则、方式准则的违反分别占总违反次数的46 %、0%、7.69%、38.46%、7.69 %。 X2检验结果显示，当提问方式为理解型时，儿童的回答中对不同类型的会话准则的违背存在显著性差异( X2=38.143，df=4，P=0.0000.05)，儿童违反关联准则的次数最多，违反量少准则的次数最少；当提问方式为分析型和评价型时，儿童的回答中对不同类型的会话准则的违背均不存在显著性差异( X2=1.750，df=2，P=0.4170.05；X2=5.333，df=3，P=0.1490.05)。由此可知，无论是合作原则的哪一类准则，理解型提问方式下儿童都表现出了相对优势。原因在于，相比于其他类型的问题，理解型问题对儿童回答问题的驱动作用较强，低龄段儿童和高龄段儿童基本都会表现出回答的欲望，而对分析和评价型问题，低年龄段儿童可能因认知和语言水平较低而产生理解障碍，所以常常表现出沉默或对关联准则的违背。 另一方面，当提问方式为理解型时，儿童违反合作原则的各类准则具有显著性差异，这表明在某些情况下，尽管儿童对理解型问题表现出了积极的回答态度，但这种积极态度并不代表他们已经完全理解了问题。从儿童语言和认知发展的角度来看，他们无法遵守全部合作原则，主要表现为以下三种情况：其一，因无法完全理解而导致回答的内容出现偏误，使儿童违背了量少准则或关联准则，如访谈者问：你怎么知道的呀？被试回答：说过。（编号11-36-01）；其二，完全理解，但表现出更多的关于这一话题的表达欲望，使儿童违背了量多准则，如访谈者问：你会包饺子吗？被试回答：会包，我，我在奶奶家包过饺子。（编号17 -38-02）；其三，完全理解，但无法正确或合理表述，使儿童违背了方式原则。如访谈者问：为什么这个（大鸭子）是小鸭子的妈妈啊？被试回答：他妈妈就这样儿。(编号12-38-02) 四、讨论 本研究结果显示，不同性别、年龄儿童的会话能力存在差异。其中，低龄段女童比低龄段男童更容易违反合作原则；女童在低龄段比高龄段更容易违反会话合作原则。在不同提问方式下，儿童违反合作原则的数量无显著性差异，但理解型问题更容易引起儿童回答的兴趣；在理解型提问方式下，儿童对合作原则中各类准则的违反具有显著性差异。 首先，需要注意的是，儿童违反合作原则与成人有着很大差异。在已有关于儿童早期语言的研究中，影响较大的有皮亚杰( Piaget)提出的儿童言语自我中心理论。皮亚杰从儿童自身发展阶段的角度出发，认为儿童的言语和思维都具有自我中心的性质，年龄在27岁的儿童一般不会根据听众的不同而选择和调整自己的语言，也不会像成人一样照顾和考虑到对方的感受。这部分解释了本研究中儿童违反合作原则的原因，在交谈中儿童常常不关注或者不能长时间关注对方所说的内容，而自顾自地把自己所想的讲出来。如访谈者问：你看，羊的宝宝在这儿呢！可爱吗？被试回答：咩(编号01-26-02)。其次，儿童对合作原则的违反反映出儿童早期语言发展的某些特点。卡塞罗(Corsaro)对成人一儿童会话互动的社会语言学类型的研究表明，在儿童一成人会话中，儿童总处于不利的位置，因为他们对什么是符合文化习惯的话题知之甚少，而且对有关这些话题的知识也缺乏了解。12 4岁儿童社会化程度还很弱，社会能力的发展尚处于初期，这是导致儿童违反合作原则的又一个重要原因。由此可见，我们不能单纯地对儿童违反会话合作原则的情况进行好或坏的价值评断，原因就在于与成人的“有意违反”相比，儿童往往受到思维或语言发展的限制而“无意违反”。在很多情况下，儿童的这种“无意违反”应更多地作为诊断性和预测性信息来看待。当儿童遵守合作原则时，我们即可以判断儿童充分理解了会话意图，能够进入一种较为理想的会话状态，而当儿童出现违背合作原则的情况时，我们就可以得到更多的预测或诊断信息，由此推测儿童的语言与认知发展水平。这样理解也有助于我们正确看待儿童违反合作原则在性别和年龄上的差异。在性别上，我们发现相比于男童的好动、活泼，女童在会话中普遍表现得更为认真和专注。语言交往是个动态的过程，涉及对话双方及其对对话的理解。同时，交际中的性别差异还会受到说话人的个性、礼貌的应用与理解、权力的差异、话语发生的环境等各种因素的影响。已有研究表明，“早在童年时代，男性就学会了抽象思维，并且重视行为，而女性更倾向于具体思维，更重视情感和与他人的关系”。本研究显示的儿童会话中的性别差异，在一定程度上也是儿童性别角色意识的反映，为我们在实践层面上施行双性教育提供了一些必要性的实证依据。在年龄上，女童随着年龄增长，违背合作原则由多到少的显著性差异从某种程度上反映出女童在学前阶段的语言发展特征，即这种差异与语言发展的连续性和顺序性密不可分。认知的复杂程度和语言形式的复杂程度构成了各种语言单位、语言规则和语言运用方式的难度系数。依据这种难度系数所排列的序列，大体上就是儿童语言发展的顺序。儿童由低龄进入高龄段反映出的语用差异，正是儿童语言发展顺序性的反映。 我们认为儿童更愿意回答理解型问题的深层原因与儿童的认知能力有关。相比于其他两种提问方式，回答理解型提问需要具备的认知能力更低。语用意义源于人体体验，主要包括人的大脑以及围绕在它周围物理的、社会的和文化环境的相互作用。认知结构是一种由人体体验构成的意义结构。【21】儿童由于年龄小、生活经验不足，其认知结构处在不断完善和发展中，从而导致其对分析型和评价型问题的理解有偏差。分析型提问要求儿童具有一定的推理能力，而已有研究表明，儿童发展推理技能的重要部分是发现故事各个部分之间有意义的联系，并将这些意义与自己的原有知识相连接，建立连贯性。评价型提问则涉及到元认知能力，需要儿童调动已有经验。如果儿童推理技能或元认知能力不足，就很有可能导致他们对回答问题报以消极的沉默态度。另外，当提问方式为理解型时，儿童较多违背量少、关联或方式准则的主要原因是：其一，语言意识的缺失。已有研究表明，“语言意识”作为一种语言运用的特殊形式，是指一个人能分析、思考、追忆语言并意识到不同的语言成分。相对于人类基本语言能力，语言意识出现得相当晚。24岁儿童的语言能力还有待完善和发展，这个时期儿童的语言意识不够成熟，因此儿童常常不能意识到自己是否理解交谈对象所说的话，也不能按照句法结构合理组织自己的语言。其二，词汇量的缺乏。意义并非客观存在，而是主观地存在于我们的大脑之中，并由感知材料或者感知经验作为媒体，即每个人都从自己的感知经验中构建一个形而上学的世界，因此人们在会话中时常会调动大脑中已有的知识和经验来作答或阐述，而儿童由于生活经验有限，往往缺乏知识背景和生活阅历，在会话中也就缺少可以调动的知识。学前儿童往往只能接受与自己生活直接相关的知识或词汇，其言语行为表现来源于日常生活和游戏活动，比如一些经常观看的动画片中的人物、动画片中的情景、日常游戏中的词汇、简单的生活常识等，而对于一些距离儿童生活较远的词汇及知识，儿童是无法理解或使用的。这就导致了儿童在会话中无法使用适当的词汇来表达自己的想法。儿童违背量多准则，很大程度上是儿童兴趣的体现，即儿童面对贴近自己生活的话题时会更感兴趣，也更有意愿去表达。 本研究属于探索性研究，也还存在着一定的局限性。首先，本研究的样本量不大，可能存在一定的抽样误差；其次，我们在分析合作原则时排除了态度准则，主要原因在于本研究的语料中对态度准则的涉及较少，另一方面也是为保证编码的一致性。但与儿童进行会话的过程中，态度因素并非是可以被完全排除的因