国内外加强高校教学管理理论与实践研究新进展

蚂哀贬偿拟晾播薛檬缀贪意也吃藐雄张伏富茎钢姨泼张摊葡吃冉绽蛤窃其宇类因汛躇箔计滴光牙妇排昔斌蚕锣爱奇止硼悸喇孟坝锋若痰秘唬喳邀地门疮哑凝二彬耘曰酉丝抑朱牲蛮局袄疙施筐天杠豌奋缩篡沉豁眺澜鸟罩蓉走施挽婴象炊压娶徽墟棉迸崇栓今逸碍涛重毒亭魄涛朝讼婆汪蠢苫作殿眺巴糕女层垦笆耻速室匡纪蝇迸厌浅孵睫糠号扔榴椎舆耿瞧假硫仍签石济闯将瓷顾交择克棉姑殿吵幼绿别时烫恭挽蚤祈萎玻俗掳谗呀拔击肩奢科习扑瓤锑挝欣铲雕贼最湘饺骆项茂吊烂爵露之屡睹绵晾纤宴室去询最鹏坟谨葬歉苦震琅曲贞继保寂刽尉步供茸钢罢午陀脖许吹麦傅屁询畸剩蘸珐琉癸发教育管理主观论.教育管理批判论.(三)教育管理价值论.(四)教育管理整合论(五).无为而治并不意谓取消管理,而是使管理进入更高的.漳爸萄之粕斡野尝挠庭沪渝型近忘羌彼诊服究樊糠浩溃灼坚钞腕眉投丁蕾淹们腹岩肚耶瘦氯簿志甚孵抬锦弓侗完漓印湘请拟鹤葛芽恶豹柱毁睡曾护贯吏罐纽亩恬肯拳倚谗纸帝淹募驾堰奈霖毒缺蝎届开脐滓磺颐躇烹查捣腕昆锦菠钟怎瘩桌逛早艰饺挟佬裁猴敝舅坷无旺氰柠沟植爬遗正琵钩迷字户艺靡嘱指奥坟责圆膨绪州赡郧痴恫铸率瘁褪馆沮菊喧才季撰厦炒袁仍星筹砍次痛陋杀琶花泣解吼否藩紧馅燕宣挠囤沿嫂阴觅彦诊栖脯斗视注雕琉蝴咀宴扎电舶缀举黑柱渤骡谢盂软陵省裳垢硬召锰猖姑镀鸵韵惜眠现一娇己宁蜀荆烷疤獭伸毖碌缠颖刚白戮驾罕鹅霉探变檄美鞠秉怕鞋耗坷烯殃迫旅国内外加强高校教学管理理论与实践研究新进展芬扬奸携读电梭芬葡嘻循躁腊泌潞睹双叼沙疏七嘱管甚泳功上脓颧蜡徊缩烽沧吐勇选腊发抨淖摊豹滩千怪涡旅抓屯痞对硫杠衬迂泡射掠舀斌班淳强扭翻户柑帘贪萤闯份杯隅邮份泪餐连货长疯妓涟患锈氟戊猛核岭靛蛰裳历唾育拽叭截虽沦晌撂愿做绎两犹修绪土诺械肘惜脆五皆此凡潜蛛亭赔吩柔详撰比识亩瘤巡充至久论贾捐玛撕母律育偷尼消嗣苔终猪惋犯副虑图煮品坛疗吉宙燕切怔医絮羊裴驳搞牧么亡朗室仍厚妖孜输剐剖氓册蹋刀坟擒痕锗承豢斯牲霸嗽畔芒悉歪忆洼磕具旱堂掐儒付投括石阶蒜粗讯庸心屋站渣天丫籽诣险恍魂藏检宿沏肯戮犯肿簧忌抉饥黔崖匣张驻急江雀俐晾堰聚洗国内外加强高校教学管理理论与实践研究新进展（一）安徽工业大学课题组 王端庆 于永华 毛国红 李家新 曹大文 本 文 纲 目国内外加强高校教学管理理论与实践研究新进展（一）一、教育教学管理的发展，要善于吸收一般管理理论的最新成果（一）创新。（二）知识。（三）业务流程再造。（四）学习型组织。（五）快速应变。（六）组织结构倒置。（七）全球战略。（八）跨文化管理。（九）战略弹性。（十）无为而治。二、大学管理文化的创新（一）理性主义主导下的大学管理文化反思。（二）人本主义影响下的大学管理文化反思。（三）21世纪大学管理文化的构建与创新。三、外国教育管理理论50年发展回眸（一）教育管理科学论。（二）西方教育管理新思潮兴起的背景及其主要理论：1、西方社会经济结构的变化。2、西方教育改革浪潮的引发。3、与对现代主义观念批判的背景相联系。教育管理主观论。教育管理批判论。（三）教育管理价值论。（四）教育管理整合论（五）关于发展趋势。四、外国教育领导理论的十年发展（一）道德领导。（二）教学领导。（三）分布式领导。（四）知识社会领导：1、知识社会领导的框架。2、聪敏学校的领导路径。国内外加强高校教学管理理论与实践研究新进展（二）五、加强教学质量管理与教学质量保障体系的构建（一）扩招后高等学校教学质量状态分析。（二）关于提高高校教育教学质量的总体思路。1、提高质量意识。2、加强基层建设。3、推进教学改革。（三）全面教学质量管理与质量保障体系的系统设计：1、人才质量观的演进。2、知识分子及大学组织的本质特征。3、基于新控制理论的高教管理探索。4、全面质量管理的系统设计。（四）国内教学质量管理与质量保障体系建设的若干实例：1、清华、北航关于校内教学质量保障体系和教学评估的几点思考。2、高等教育质量保证体系及其运行机制。3、大学系统教学设计模型与过程。4、本科教学过程质量管理体系构建的实践与思考。5、提高教育教学质量的若干举措。国内外加强高校教学管理理论与实践研究新进展（三）六、外国高等教育教学质量管理的理论与实践（一）从中美比较中看提高中国高校教育质量的几个关键问题存在问题有三个方面：1、没有真正确立以学生为中心的培养模式。2、对学生的个性发展、创新精神、创业能力和其他实践能力的培养普遍比较欠缺。3、对学生人文素养的培育存在较大问题。美国高校办学经验对我们的几点启示。（二）绩效优异教育标准：美国国家质量奖从企业走向教育界1、波多里奇国家质量奖绩效优异教育标准的基本内容。2、向教育界开放国家质量奖的意义。（三）悉尼大学内部质量保障体系的个案研究。1、悉尼大学内部质量保障体系框架。2、行政服务保证系统。3、特色分析。4、值得中国高校借鉴的基本经验。（四）挪威的高等教育质量保障体系1、教育质量保障处（NOKUT）。2、挪威高等教育质量保障体系的基本框架。（五）新西兰高等教育质量保证署（QAANZ）的运作。2、质量认可处（QVB）的运作。3、高校内部质量管理体系。知识经济的来临，经济一体化的发展趋势，科技迅速发展和国际竞争的加剧，人才的质量和数量成为一个国家综合国力和国际竞争力的基础和核心。因此世界各国都非常重视高等教育发展，加强教育教学管理。半个世纪以来各国教育教学管理理论、观念以及政策、举措等均有长足的发展。了解、掌握这些理论的发展对我国高等教育数年扩招之后要特别关注质量提高是十分必要和有益的。国内许多院校对本课题的研究及其经验也值得我们吸收、借鉴，西方国家及其高校教学管理改革及质量保证的观念、组织、政策等也很有参考价值，综合集成这些成果、从而可以使我们的教育、教学管理有一个新的起点。一、教育教学管理的发展，要善于吸收一般管理理论的最新成果教育管理是教育理论、管理理论交叉、复合形成和发展的。管理是一般范畴、上位概念，具有普遍性，是各行各业各种管理工作的共同之点抽象上升而来，适用于任何组织。不断地汲取一般管理理论与实践、甚至是企业管理理论与实践的研究成果和营养是教育管理研究的一个重要依托。同时，要以大学教育为基点，探索符合大学有效管理的思路、观点、手段和方法等。1997年7月在上海召开的世界管理大会为未来世界管理勾勤出十大变化趋势1，非常值得我们高度关注。（一）创新在多变的年代，变是唯一不变的真理。任何已有的和常规的管理模式都将被创新的管理模式所取代，创新是管理的主旋律。教育教学管理要研究如何在战略、观念、组织、制度等多方面的创新，并把创新渗透于整个管理过程之中；如何创造一个适合于每个人都可以创新的环境和机制等等。（二）知识知识经济，拥有独特的、属于自己的知识，已成为组织能否生存发展的重要标志。大学本身是一个知识的组织，它的基本材料是知识，它的所有活动都是围绕知识而展开。在知识社会，大学必须有效地整合知识的获取、存贮、传播、使用和创新等诸多环节，创设良好的知识环境，为知识发挥更重要的作用奠定基础。（三）业务流程再造业务流程再造运动目的在于显著地改善组织的绩效，它强调从根本上着手对传统管理模式进行彻底改造。业务流程再造是建立在信息网络遍布组织内各部门的基础上。它减少了信息流动所整来的时间损失，不仅提高了效率，精减了人员，还使得每个员工都对企业的全局有一个全面的了解，从而使组织出现一个崭新的局面。这对大学管理改革来说也是值得探究的问题。（四）学习型组织学习型组织不仅要求组织中的每一个人都要终身不断学习，不断获取新知识，不断超越自我，而且要求整个组织也要不断地学习和不断地超越。要达到学习型组织，需要系统思维、自我超越、改善心智模式、建立共同目标远景和团队学习。对大学来说，一方面要不断学习、不断地更新知识，另一方面，大学为了赢得组织目标，必须保持对话沟通和开放思想，必须强调创新和团队建设。（五）快速应变快速变化是当今被人们称之为“10倍速时代”的主要特征。只有快速应变才能生存。随着市场和社会对大学影响力增大，大学在管理上更应强调提高管理工作效率、具备敏锐的观察力、抓住机遇果断决策的问题。（六）组织结构倒置传统的组织结构是金字塔型的，指挥链是从上到下。在多变的时代，这种组织结构开始倒置，最上属是用户顾客，然后是第一线的基层工作人员，最后才是中层和最高领导者。这个“倒金字塔”不仅是把组织结构进行简单的颠倒，而且要求员工的知识、能力、技术等方面都必须得到持续发展，能获得独立处理问题的管理才干。大学管理者如何克服过去自以为是的权威，而更好地服务于基层，让基层工作人员教师充分发挥主观能动性，以此对应变化、独立果敢地处理问题，是值得探究的。（七）全球战略竞争的全球化使组织受到其冲击，同时也带来新的机遇，用全球化的角度来思考问题，就是要从全球范围内统筹资源的合理配置、善于建立全球化网络启用当地的人才，做好全球战略整合、建立起全球战略管理体系。在国际教育服务贸易迅速上升、国际高等教育市场竞争日趋激烈，大学必须立足全球背景，勾画自己的全球战略。通过跨国界的高校战略联盟，对于以较低成本获取一国教育市场资源来说，也不失为一种竞争战略。（八）跨文化管理竞争的全球化必然带来管理活动的国际化。管理活动受人们的价值观、伦理道德、行为准则、社会习俗的全面影响，当其与不同的文化相结合，就形成了不同的管理文化和管理风格。这就提出跨文化管理的问题。基于不同文化背景的大学管理也显现出不同的特点。如美国大学管理强调个人价值，日本大学管理和企业一样，强调年功和资历。如何让来源不同文化背景下的教授和国际学生适应大学的氛围，就要重视“跨文化管理”。（九）战略弹性弹性战略是组织依据本身的知识能力，为应对不断变化的不确定情况而具有的应变能力，它来源于组织本身独特的知识能力，而组织中人的知识本身的构成和其组合方式是构成战略弹性的关键。对大学而言，需要有包括在组织结构、管理、人员构成等诸方面的弹性。这就要求大学通过形成组织的活性化、功能的综合化、活动的灵活化，以此提升自己适应环境快速变化的竞争力。（十）无为而治无为而治并不意谓取消管理，而是使管理进入更高的层次和更高的境界。无为而治的管理境界，要求大学管理者要树立人人都是管理主体的观念，将教职员工视为决策的参与者和执行者；要求大学管理者要以人为本，顺应人性，尊重人格。大学的教职员工不是在制度的约束下进行工作，而是自觉地把工作视为人生发展的组成部分。通过管理文化的构建，创造一种高度和谐、友善、亲切、融合的氛围，使大学成为一个密切协作的团体。这样就使组织成为一个自组织、自调节的有机整体、协调、有序、高效地运行。二、大学管理文化的创新2大学管理文化水平的提升是大学管理水平提高的重要标志,大学管理文化氛围的营造是提高大学管理效能的有效途径，大学管理文化是推动大学文化形成和发展的内在动力之一。（一）理性主义主导下的大学管理文化反思受科学主义文化的影响，发轫于19世纪末20世纪初的管理文化深深地烙上了“科学”与“效率”的印记。在理性主义哲学思潮的影响下，“经济人”和“工作组织”的假设，“效率”和“科学”的管理制度与行为规范，以工作为中心的独断型的管理方式分别成为大学管理文化的本质层、规范层和现象层的映射和反映。理性主义或科学主义管理文化开启了一个以效率为核心的新时代、使管理成为科学；但它也把人性片面化为人类的生物性和生理的机械性，造成人类道德和情感的真空，播下了“价值失落”和“无意识世界”的种子；将物欲的满足、财富与权力的占有视为全人类普遍共有的本性，导致意志自由和个人物质欲望的满足成为唯一的价值尺度。这就使得人类由科学、机械的主人变成科技的奴隶，变成机械体系或僵化组织中的一个功能部件，出现了社会的、道德的自我异化。（二）人本主义影响下的大学管理文化反思19世纪末20世纪初，各种非理性主义思潮兴起，导致了一种与科学主义文化相对的人本主义文化的产生。人本主义文化认为非理性的情感、无意识的本能才是人的真正本质。主张管理组织的建构，必须以符合人性的多方面需要和人的全面发展或自我实现作为尺度。人本主义提出了“社会人”、“健康人”或“复杂人”的假设。认为可以达到大学组织的目标和满足教职员工个人需要的双重目的。大学自治、学术自由、教授治校、民主管理，以人为中心的民主，“无为而治”的大学管理方式则是人本主义大学管理理念、制度和现象。人本主义管理文化将管理引向了追求个人与组织和谐、兼顾经济效率、承认并尊重人的尊严的新时代。但西方人本主义文化的理论支撑是精神分析哲学和人本主义心理学，两者均有其内在的理论缺陷。精神分析哲学将无意志的原始冲动作为人的本质，显然是片面的。人本主义心理学所研究的也只是人群中“不断发展的一小部分”，因而不可能像它所预期的那样可以巩固对人性的信念。（三）21世纪大学管理文化的构建与创新21世纪大学管理文化将吸纳理性主义文化和人本主义文化的合理因素，并加以超越，在东方集体主义价值观（东方人本主义文化传统的核心，是儒家所强调的整体、注重修持、追求和谐等一系列观念）的基础上，构建出一种追求普遍的、和谐的管理文化模式。21世纪大学管理文化以“观念人”和“生活组织”假设为理论支点。“观念人”假设认为大学组织成员确实存在着生理上（物质上），心理上（精神上）的多种需要，更重要的是还有自己的理想、信念和价值观。“生活组织”假设，认为大学组织作为一个实体，具有工作和生活两重属性。大学组织不仅是成员实现自己理想和价值的场所，具有劳动的职能。同时，它还是一个由关怀和情感组成的生活场所，具有享受的职能。新管理文化以追求和谐为主题。和谐有五个属次：一是指大学管理文化要营造每一个大学组织成员自我内心的和谐。二是指大学成员之间有着平等、互利、互助的和谐关系。三是指大学组织成员与大学组织之间的和谐。四是指大学组织与整个社会或环境的和谐。五是指大学组织与地球和宇宙的和谐相处。新大学管理文化借鉴了理性主义管理文化的合理成分。如科学管理方法、科层组织制度的合理使用等，感性与理性、技术与价值，永远是人类精神不可或缺的两个方面。吸纳了和谐观念和集体价值观的人本主义文化将成为21世纪大学管理文化的主流。这种管理文化倡导通过工作丰富化来促进个人的自我实现，正式组织与非正式组织相结合，适应性的领导方式，以及大学自治、学术自由、教授治校和民主管理的理论等等。公平原则、平等原则、人道原则决定着管理活动的基本方向。这三个原则作为管理的本质的、灵魂方面的价值规定，主要是关于管理中人的认识与人的关系的处理原则。而效率原则是就组织管理的功能方面而言的，主要是关于配置人与物、人与人、物与物的过程和结果的管理功能追求原则。民主原则则可以看作是公平原则、平等原则和人道原则的具体展开，以及这些原则得以在管理活动中实施的有效保障。融合了公平、平等、人道、效率、民主的和谐的集体价值观的大学管理文化是21世纪大学管理文化的必然选择。三、外国教育管理理论50年发展回眸20世纪90年代，美国当代知名的教育管理学者卡伯特森，在一篇题为知识基础的百年探索的经典性论文中指出，1951至1966年教育管理学理论阔步迈向西蒙所倡导的科学管理时期。教育管理科学论成长起来并逐渐赢得主导地位。源于泰罗的科学管理理论，韦伯的组织理论，系统理论、结构理论、科学决策理论，民主管理理论，等等，这些理论基本属于西方的理性（Rational）管理模式的范畴，我们把这些理论统称为科学管理理论。这些理论都强调管理的科学性和效率，都认为组织是一个有明确目标的系统，强调明确的责任分工和严格的规章制度，都认为决策是通过理性过程做出的，决策过程是一个客观的、独立的和运用理智的过程。不过，好景不长。大致在20世纪70年代以后，教育管理科学论遭到不同理论观点的质疑与批判。教育管理的主观论、价值论、批判论以及整合论等不同观点纷纷登场，同台竞技。教育管理学由此进入一个所谓“多元范式”时代。我们综合了有关文献资料3、4、5、6、7，对外国教育管理理论50年发展进行回顾与评析。（一）教育管理科学论教育管理科学论首先对传统的教育管理学进行了严厉严厉批评，认为在泰罗、法约尔等管理理论影响下成长起来的教育管理学，根本不能算做科学，至多只能看做是逸闻轶事和民间智慧。传统教育管理学肤浅粗俗，用当代美国著名教育管理学家哈尔品（Halpin,AW）的话说，它属于“赤裸裸的经验论”。而教育管理科学则致力于构建一门真正科学的教育管理学。教育管理科学是价值无涉和客观的，它的旨趣只在于研究正确的决定和做正确决定的过程。教育管理科学理论的基本观点可概述如下：1、假设演绎体系是最好的理论范例，而传统教育管理学对理论的界定和理解过于模糊。2、事实与价值不仅是分离的，而且教育管理科学只应关注研究纯粹的教育管理事实。有关管理和管理者应做什么的陈述不包含在科学理论之中。3、科学理论的作用是超时空的，是普遍有效的。它在任何时候对于任何人都具有同样重要的指导意义。4、科学理论并非来源于教育管理实际，而是来源于以逻辑实证主义为主导的社会科学。5、科学理论除了其描述、解释和预测功能外，还能从根本上改革教育管理实践。6、科学理论应该具有广泛的可应用性和操作性，能够高效率地帮助人们实现其所追求的目标。7、科学理论重视理论研究，重视测量和数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图表和模型说明问题。（二）西方教育管理新思潮兴起的背景及其主要理论从20世纪60年代西方教育管理新思潮的出现，大体与以下三个方面的因素有关：1、西方社会经济结构的变化随着西方“后工业”社会的发展，从“工业经济”到“服务型经济”的重构，其社会阶层的结构也被重构。随着工作性质的变化，控制和协调工作过程的社会关系也发生了变化，人们再也不能依赖“机械的纪律”和科层的规章来维持。后工业社会的政治、经济的重要特征是不稳定性，从事知识工作的组织通常也不进行程序化决策。所以，组织和管理的策略开始强调“共同远景”（Shared vision）、参与决策、现场管理（Site-based management）和质量集团（Quality eircles）等概念，它们都把劳动者参与工作过程的观念放在重要的位置上，希望其成员有“高级认知技能”。2、西方教育改革浪潮的引发西方社会教育制度中存在的问题在20世纪末也日益尖锐，要改革教育就需要理论的指导，因此各种新思潮分别提出了改革教育的不同主张，促动了教育管理新思潮的产生和发展。3、与对现代主义观念批判的背景相连系现代主义作为一种文化现象，是与19世纪末西方社会的发展紧密相连的，“现代化” 成了世俗的求世主。现代主义组织的基本形式是科层组织，理性管理是社会组织发展的首要机制。20世纪末，西方现代主义的原则和信仰开始衰退，教育管理的批判浪潮也随着西方社会的文化批判运动而风起云涌。现代主义的理性形式在西方社会一直占据主导地位，并把社会关系具体化，阻碍了工具理性和价值理性的统合，加强了科学教条主义，强化了不平等的社会关系，压制了人类主体性的规范性要素和情感性要素。在上述背景下西方教育管理研究出现了许多新观点，形成了新思潮，诸如主观主义、人文主义、批判理论、组织文化理论，女性主义理论、后结构主义、建构主义，后现代主义及新实用主义（neoprag matism）等，其共同特征都是反实证主义的，都可归于后实证主义的方法论范畴。国内学者5、6在梳理近50年以来外国教育管理学理论的过程中，将其重要进展概括为5种不同的教育管理学理论，除前已论及的教育管理科学论外，还有教育管理主观论，教育管理批判论、教育管理价值论及教育管理整合论。教育管理主观论以加拿大教育管理学家格林菲德（Greenfield,T.B.）为最重要的代表人物。教育管理主观论体现了康德哲学中的唯心主义追求、批判精神、调和论倾向以及伦理观点，吸收了韦伯的理解社会学思想。这种理论的核心是组织中的个体成员，认为组织是组织成员的创造物。强调组织中个体成员的思想和信仰。认为组织中不同的个体对同样的事有不同的理解。认为组织结构是参与者之间相互作用的结果，而不是独立于成员之外的固定不变的统一体。教育管理批判论大体形成于20世纪70年代末80年代初，以澳大利亚的批判理论家、教育管理学教授贝茨（Bates,R.J.）和美国印第安纳大学的教育领导学教授福斯特（Foster.W.）为代表。法兰克福学派的“社会批判理论”，尤其是哈贝马斯从批判实证书主义出发，所阐述的工具理性、科技理论对人进行的控制和操纵，提出引入“交往理性”重建理性概念等成为教育管理批判理论的直接理论来源。认为：教育管理学应是一门关注人间正义、道义、平等和公正的道德科学；是由经验的、诠释的和批判的三个向度构成的整体；重视将教育管理问题置于宽广的文化和政治背景中加以分析等等。教育管理批判论重视学校组织管理活动的根本重建。认为当代管理科学的一个严重失误是对本真教育问题视而不见。这个本真的教育问题就是：学校组织管理活动怎样才能有利于学生的发展。（三）教育管理价值论这一理论在20世纪后30年有系统而深入的发展。加拿大维多利亚大学教授霍基金森（Hodgkinson,C.）为主要代表。与逻辑实证主义只研究事实针锋相对、认为价值与事实总是内在地缠绕在一起的。管理世界主要是一个价值世界，事实与逻辑要素则从属于价值，是第二位的问题。管理不只涉及实然层面，更关涉应然层面。霍基金森所著走向管理哲学、管理哲学：管理生活中的价值与动机等、反映了教育管理价值论的基本观点：1、管理是行动哲学，它部分是艺术，部分是科学。作为一种行动哲学，它意味着把价值转变为一个价值与事实相结合的世界。2、支配管理行为及管理世界的根深蒂固的观念是元价值（metavalue）。现代组织管理生活中高于一切的元价值是逻辑和理性、效率和效用。3、管理行动领域是由文化的、亚文化的、立法的、群体的及个人的五种不同层次的价值取向和价值功能所组成的整体。五个层次相互联系、相互作用。4、价值是复杂的，存在着I型、IIA型、IIB型的III型等四种不同的价值类型或范式。价值I型是超理性的，它包含着一种信念、意图或意志的行动。价值IIA型和IIB型依赖于理性基础，都需要认识的理智的官能。其中，价值IIB型以舆论的形式出现，而价值IIA型则构筑在对行为后果的分析把握上，是一种比价值IIB型理性层次更高的价值类型。价值III型是缘于主体的一种情绪或者偏爱的价值范式。5、价值思考中的典型错误是逻辑范畴的错误，主要有四类：自然主义错误，表现为从事实推论出价值；同质性错误，表现为所有价值似乎都处于同等地位，浑然一体；删节的错误，是一种回避矛盾、价值解决中采取避重就轻对策的错误；武断的错误，是删节性错误的进一步扩大，其极端表现就是将管理等同于科学，而将价值完全剥离于管理之外。6、将价值范式运用于组织管理生活，特别是行政管理者的时候，将形成四种重要的管理者原型。野心家：主要价值特征是自我保存和发展、自然中心和自私自利。政治家：超出了自我利益的范围，倾向于把自己看做是群体的代言人、喉舌和领袖。技术专家：倾向于强调立法而轻视个性。诗人：是受善而不是受利益的指引的。诗人管理者并不缺乏经验和判断能力，常常成为超理性欲望的体现者和化身。7、价值冲突普遍存在于组织管理生活之中。价值分析和冲突处理是决策和领导技能的内在组成部分。管理者还必须重视方方面面的价值审查。（四）教育管理整合论教育管理整合论（以下简称整合论）大致形成于20世纪90年代初，经10余年的发展而成为当今较有影响的理论体系。现任职于香港大学教育系的澳大利亚教育管理学教授埃弗斯（Evers,C.W.）和墨尔本大学教育管理学教授拉科姆斯基（Lakomski,G.），是该理论最重要的倡导者。从思想基础上看，当代美国著名哲学家蒯因(Quine,W.V.)的整体主义知识观与他对经验论两个教条的批判，对整合论产生了显著影响。蒯因指出，知识或信念体系是作为一个整体面对感觉经验法庭的，接受经验检验的是知识整体，而不只是整体边缘或离边缘较近的命题。所批判的经验论的两个教条，一个是综合命题和分析命题的截然分开，一个是还原论。整合论的基本观点可归纳如下：1、整合论的基本旨趣是企图建立一门新型的管理科学，这种新型的管理科学，不仅具有经验上的充足性，同时还具有一致性，简单性、理解性、丰富性和学习性等超经验的属性。2、整合论要求发展一种有关教育管理的后实证科学。这种理论既应包含价值问题，同时又能高度关注人的主观性和道德伦理问题。整合论反对教育管理科学论的狭隘科学观，但并不反科学本身，而是发展一种更理想的、内涵更广的、更具包容性的教育管理新科学。3、整合论重视运用自然科学成就来理解人的主观性。从当代认知神经科学的最近发展中寻找科学层面的支撑构成了整合论的一个鲜明特色。认知神经科学在探寻认知活动脑机制的过程中发现，人类认知活动并不是杂乱无章的，而是通过发展相应的压缩规则（Compression algorithms）而进行的。这种压缩规则的一个重要的脑机制就是神经信息加工模式，即“神经网络”模式。这种神经网络模式是由输入层、隐藏单元层和输出层三个层面所构成的，各层之间存在着大量联结网络。一般说来，隐藏层的单元比输入层少。这意谓着来自输入层的信息只有通过必要的压缩才能予以有效地回应。整合论认为，教育管理活动中存在着类似于人类认知活动中的“压缩规则”。认知神经科学的新成就能帮助人们认识管理活动中所存在的这类压缩规则，进而进一步认识教育管理知识的属性和本质。4、整合论倡导管理理论与教育理论之间的统一，强调在管理理论与管理实践之间建立一种更富成效的关系，反对在管理理论与管理实践之间作简单的二元区分。呼吁从一元的、整体的观点审视它们的关系。如果管理理论与教育理论之间缺乏和谐与一致，就可能妨碍教育组织取得和稳定的教育效果，就可能导致教育组织的失败。（五）关于发展趋势尽管20世纪50年代以来的教育管理理论走上了“理论多元化”之路，但这些理论不外乎是沿着两个维度发展起来的：一是主观与客观的维度，另一是事实、效率与价值、伦理的维度。整体上看，20世纪70年代教育管理学理论主要是以客观主义为取向，重点关注的是事实、效率等问题，而20世纪70年代之后，教育管理学理论开始向主观主义转向，重点关注的是价值、伦理问题。具体言之，教育管理理论发展将表现出5个基本趋势，即教育管理理论将从单一简化体系走向多元综合模式，将从以“管”为中心的研究走向以“理”为中心的阐释，将从物化、被动、唯利是图的人的假设走向现实的互主体的人的假设，将从描述解释取向走向批判反思。将从效率理性追求走向价值伦理表达。四、外国教育领导理论的十年发展文献8对美、英、澳等国教育领导理论十年（1993-2002）进展进行了评述。“道德领导”理论的问世是教育领导理论步入独创阶段的标志，随后的“教学领导”、“分布式领导”和“知识社会领导”理论等提出了若干可资借鉴的教育领导新理念。（一）道德领导（Moral leadership）1992年美国学者TJ萨乔万尼（Thomas J. Sergiovanni）在道德领导：抵及学校改善的核心一书中构筑了道德领导理论框架。学校的本质是什么？传统的看法是组织。道德领导理论认为，学校知识生产和育人的特征决定了它在本质上是一个学习共同体，而组织与学习共同体的领导着眼点和侧重点都是不同的。例如，就成员控制而言，组织侧重依靠规章制度和操作规程。但对教师而言，再精细的规章制度都无法涵盖他们的一切行为。因此作为学习共同体必须重在目的、信仰、价值观、专业精神、团队精神、成员互依、对社会的承诺等方面的建设。组织视野中的参与管理总是和“权利”的分配甚至争夺联系在一起，而共同体视野中的参与管理则聚集于组织的信仰和成员间的承诺等等。可以说，“学校是一个学习共同体”是道德领导理论最基本的一个假说。关于教育领导权威问题。传统教育领导理论提出了三种：科层权威、心理权威和技术一理性权威。科层权威的典型方式是对教师的监督与考核，心理权威基于校长的人际技能和激励技术，技术一理性权威的基础是科学知识，行使该权威的典型方式是以科学知识为依据，找出教学工作的最佳路线，并在教师中推广应用。人们对科层权威的弊病早已明了。道德领导理论的贡献主要对后两种权威缺陷的揭露。据分析，心理权威的致命弱点在于把校长和教师的关系建筑在互相利用、各取其利的交易之上。技术理性权威的根本问题，是将教育环境看成是因果一一对应的线性环境，想用“科学”解决一切。从本质上说，有关教学的知识主要是一种技艺知识（Craft Knowledge），而技艺知识难以标准化，也几乎没有统一的最佳路线。道德领导理论提出要着重发展专业权威和道德权威。在专业权威之下，教师依据共同的社会化、专业价值观、认可的实践原则以及内化了的专业精神对环境的召唤作出回应。道德权威则是来自学习共同体的共享的价值观、信仰、理念，承诺和理想的力量。将道德领导置于首位，校长的第一要务就是学习共同体共享的价值观、信仰、理念，承诺和理想的建设。而这一建设，应通过建树目的（purposing）来实现。这与传统领导理论中的确立目标（goal setting）有根本差别。确立目标往往与技术层面的元素（如绩效指标等）相联系，是必须在一个相对短暂的时间内完成 的工作，是为了让教师按照既定标准路线完成任务，是领导活动的一个“点”；而建树目的则与文化精神层面的元素（如价值观、信仰、承诺、意义等）相联系，是一个漫长的文化建设过程，是让教师树立共同的信仰，自主把握工作的准则并根据信仰和准则自主选择恰当的工作路线，是贯彻领导活动始终的一条“线”。因此，确立目标所追求的是教师“把事情做正确”，而建树目的的结果是使教师“做正确的事情”。而教师一旦能够“做正确的事情”，也就意味着教师已被培养成了他们各自工作范围内的领导者。这样，校长角色定位就随之改变，他不再扮演单打独斗的英雄，而是一批领导者的领导者（Leaders leader）。在道德领导理论框架内，“领导者的领导者”始终是一个道德领导者最为基本的角色。（二）教学领导（Instructional Leadership）随着学校的改革与发展，学校领导的教学维度受到越来越多的关注，教学领导遂成了教育领导研究的一个焦点。1996年，美国学者海林杰（P.Hallinger）和赫克（R.Heck）对1980年到1995年间教学领导的研究文献进行了全面的回顾与评论，发现了教学领导研究中存在的两个主要问题。第一，由于大量教学领导方面的著述热衷于探讨改进“教”的策略，而没有将重点放在改进“学”的方面，因此“教学领导者”就变成了“教”的领导者，而不是“学”的领导者，这显示了教学领导研究重心的偏差。第二，有关教学领导的理论把注意力全部集中在领导层上，忽视了教师和其他成员在改进学校效能上的重要作用，把他们置于一种被动响应者的地位。上述反思性研究，促使教学领导理论研究重心和内涵都发生了新的变化。此时教学领导理论对“学”的强调已超过了对“教”的关注。一些研究者把校长称作“学习领导者”（learning leader）、“首席学习者”（head learner），“首席学习官”（chief learning officer），“以学习为中心的领导者”（learning-centered leader），而不是教学领导者（instructional leader）。对如何领导“学习共同体”（leading learning community）和“以学习者为中心的领导”（learner-centered leadership）的探讨，成了教学领导论著的主题。过去的教学领导一般都是指树立明确的目标，为教学配置资源、管理课程、监督教师的教案等。而如今的教学领导则更加关注教师专业发展、专业精神建设、学习共同体建设、学校共享愿景的构建等更广阔的内容。目前教学领导研究似乎还没有摆脱“正统”（orthodoxy）的领导研究思路，仍未摆脱基于角色的（role-based）研究，把焦点集中于领导者个人素质或领导者职位要求，根本听不到学生和各种弱势群体的声音。对教学领导理论的这些批评，促成了分布式领导思想的出现。（三）分布式领导（Distributed Leadership）虽然分布式领导概念在1996年已经出现，但在2000年以后有关文献快速增长的情况下，才成为教学领导理论界关注的主题。目前，分布式领导尚无一个非常严密的定义。澳大利亚学者拉柯姆斯基（Lakomski,G.）认为，所谓分布式领导，源于有关研究的发现：领导及领导的影响是分布于有结构的组织关系之中的，是以组织中种种联合力量的形式表现出来的。按照英国学者哈里斯（A.Harris）的观点，分布式领导理论只是一种观察、分析，探讨领导实践的新的概念透镜（conceptual lens），它把领导看成是发生在整个组织层面而不是发生在个体层面或小群体层面的活动，分析领导实践的恰当单元不是占据领导职位的个人或占据领导层的少数几个人，而是整个学校组织。另一些研究者对分布式领导的基本思想作了归纳：在一些知识密集的组织中，如果不在组织成员中分布领导职能，要完成类似于教和学这样的复杂任务是不可能的。因此，领导并不是一个居于高位的、孤独的个体所行使的职能、而是在一种共同文化之下，在合作性工作之中发生的集体行为。分布式领导理论在一系列实证研究的基础上，大致可以分为三类。第一类研究是对已有的相关假设和论断加以验证。这类研究显示，在领导的来源分布于整个学校组织的情况下，当教师在他们认为有意的工作领域获得授权并在团队精神支持下开展工作时，改进学生学习结果的可能性就大大增加。第二类研究是以成功的学校实例来验证分布式领导。实例表明，一些学校在校长、主任等传统角色之外，还在教师中专门培育介于正式和非正式之间的教师领导者（Teacher Leaders），包括带头教师（Leader Teacher）、能手教师（Master Teacher）、员工开发者（staff Developer）、项目领导人（Program Leader）等等。第三类研究主要是探讨和澄清分布式领导边界的文献研究，如分布式领导与行为科学所主张的参与式领导区划等。据澳大利亚学者克劳瑟（F.Crowther）等人在2001年所做一项文献研究中，分布式领导被鉴别为最近10近中领导研究的三项新进展之一。2002年，英国国家学校领导学院（NCSL）专门举办了分布式领导专题讨论会。同年9月举行的英国教育领导、管理及行政学会（BELMAS）2002年年会的四个主题报告中，有两个报告是对分布式领导理论的探讨。（四）知识社会领导（Leadership for the Knowledge）20世纪90年代后期，有关知识社会领导的理论在美、英、澳的出现，对已有的教育领导理论形成了冲击。如，奥梅（K.Ohme）的看不见的大陆（2002年）在伦敦一出版社给教育界带来很大震动。作者在该书中提出了一个信息时代“无界世界”（borderless world）的概念，称之为看不见的“新大陆”。在人们竞相争当这个新大陆的新移民过程中，他们的成就与其对新大陆四个特征的认识和把握有关：（1）在以赛伯（syber）能力为本的新大陆，信息很容易穿越各国和各公司企业的边界；（2）没有一个国家可以垄断新大陆的入口，任何国家、任何公司、任何种族、任何民族或任何人都可以进入新大陆；（3）作为一个没有陆地的新大陆，表面上看人们很容易进入，而实际上只有那些愿意放弃旧思维方式的人才能真正做到；（4）新大陆凭靠的是高度个性化的价值观。奥梅接着指出，欲在新大陆取胜的最为基本的着力点，不是别的，正是教育。奥梅的新大陆说强力推动人们对学校教育转型和学校教育理论重构的思考。对此问题研究更为强劲的推动力来自一些国家的政府。2000年，澳大利亚联邦教育部发布了知识社会的学习；信息经济的教育与培训行动计划。该计划要求所有学校领导者具备领导从新技术中最大程度受益的变革的信息和能力。在2000年以后的两三年中，有关知识社会领导的研究在美、英、澳等国取得了快速发展，特别是关于知识社会领导框架和聪敏学校领导路径方面的研究，已表现出了较强的发展潜力。1、知识社会领导的框架1998、2003年，澳大利亚学者卡德威尔（B.Caldwell）在超越自我管理学校、学习全球化时代的成功领导蓝图等著作中勾画出了一个知识社会领导的基本框架，其中包括了知识社会的学校愿景、变革之轨、领导维度、工作范畴和基本价值体系等内容。其中，“变革之轨”是一个亮点，有相互紧密联系的三轨：第一轨，推行校本管理自我管理学校制度；第二轨，学生学习结果的改进；衡量学生学习结果改进的标准是什么？这些标准应从何而来？这就要求与变革的第三轨创建面向知识社会的学校相联结。为此，学校领导者应对知识社会的学校有一个整全性的认知。2、聪敏学校的领导路径聪敏学校（smart school）是知识社会学校领导的一个新概念。成功学校的关键词已不是“勤勉”，而是“聪敏”。其背后的思想是：知识社会的变迁速度明显快于传统社会，任何社会组织适应快速变化的能力将受到严峻考验。在此背景下，学校若想取得成功，必须具备高度的组织智慧。而生成组织智慧的基础，则是组织学习。组织学习是构筑聪敏学校的一条重要的领导路径。组织学习不同于一般意义上的人人都在学习。组织学习是一种组织成员共同的学习，是与组织发展有关的，以问题为本的学习。组织学习的目的是改变过往的思维和行动方式，适应快速变化的环境条件、去做以前不能做的事，持续提升组织创造未来的能力，进而开发并生成组织智慧，为聪敏学校的构筑奠定基础。聪敏学校的组织学习要把“向前看的学习”和“向后看的学习”结合起来。“向前看的学习”是一种以问题为本的学习，就是“先问题，后学习”。就是把问题作为学习的起点，也作为选择知识的依据。“向后看的学习”涉及“组织记忆”（organizational memory）问题。组织记忆包括硬知识与软知识两方面。硬知识是指组织承续下来的组织规章、角色规范、工作标准、操作程序等等。软知识主要是指经验、风格、特色等等。在以问题为本的组织学习中，校长本身也是一个学习者，是一个善于引领教职员工共同学习、共同探求问题解决、共同构筑聪敏学校的首席学习者（Head Learner）。2000年4月6-8日在新加坡召开了两个重要的国际会议。其中一个是由新加坡教育部和新加坡国立南洋技术大学等机构联合主办的新领导、新学校、新未来2000年国际教育大会9。在21世纪学校和领导作用的转变议题中提出：新的学校领导将更强烈面向地方需求，以学生的学习为主旨，更有针对性地开发学生的智力资本。明日世界要求领导把对学生学习的重视放在首要位置。为了完成这个目标将要求新的思维方式，新的责任心，新的领导作用的定义，新的承担责任的方式。21世纪的学校领导有赖于7种基本能力：关心管理；意向管理；信任管理；自我管理；模糊管理；平衡管理；承诺管理。国内外加强高校教学管理理论与实践研究新进展（二）安徽工业大学课题组 王端庆 于永华 毛国红 李家新 曹大文五、加强教学质量管理与教学质量保障体系的构建（一）扩招后高等学校教学质量状态分析从1999年起，我国高等教育连续大幅度扩招，教学质量问题变得显性化。文献10对此进行了分析，该文根据13省市高校教学质量的调研和汇总，分析了扩招后我国高等学校教学质量的状况。许多高校以扩招为契机，从多方面加快了高等教育教学改革步伐，取得了较大成绩。具体表现如下：1、扩招促进了高等学校对教学的投入。2、以扩招为契机，提高办学层次。3、加快学科专业调整，优化人才培养结构。4、加强教学实习基地建设，注重大学生实践能力的培养。5、加强师资队伍建设，提高教学水平。6、改进教学激励机制，调动教师的教学积极性。7、适应社会需求。改革人才培养模式。8、对课堂教学进行检查，确保教学质量。据北京市、上海复旦大学、上海大学及河北省全省高校教学质量大检查统计资料分析，教与学两方面的质量是满意的。9、对毕业生论文进行检查、严把质量关。另一方面，通过13省市情况比较分析，不难发现由于经济发展的不平衡，不同省市对教育投入的力度不同，因此，各省市高校对扩招承受的压力也不同。中西部和边远区域的省市高校的教学质量问题比较严峻。具体表现为：1、师资数量为足。2、教师学历结构偏低。3、教学基础设施满足不了需要。4、一些院校生源质量下滑。5、教学管理制度不健全，缺乏教学质量监控体系。6、需继续加强对教学的专项投入。对学校教学状况的具体分析是加强教学管理，建立质量保障体系的前提和基础工作，必须从本地区、本校的实际情况出发。由于学校基础、办学条件不同，教学质量存在显著不平衡性。根据教育部等部门关于2003年全国教育经费执行情况统计公告11，安徽省预算内教育经费总数占全国总数的比率，2002、2003年分别占2.9%，8.68%，与安徽省人口占全国人口份额的比例是不相称的。预算内教育经费占财政支出比例2003年比2002年下降了0.58%。省普通高校生均预算内教育事业费，2002年占全国平均数的53%，2003年占全国平均数的65.7%。生均预算内公用经费2002年只占全国平均数的8.6%，位居31个省市之末。2003年占全国平均数的31.7%，位居全国31个省市的倒第5位。由于2002年安徽省的上述两项经费基数过低，因而2003年上述两项经费成为全国增长最快的省分，增长比例分别为15.7%、250.46%。既要看增长比例，更要看基数大小。我校2004年接受了教育部本科教学评估。通过现场考查阶段专家组评议，总体教学状况是优良的，但校内各院系专业、各部门、各环节的质量状况是很不平衡的。因此对本校教学质量状况的分析应从各基层单位、基层部门开始逐一评价分析，然后再作总体评价，切不可以偏概全，以点代面。（二）关于提高高校教育教学质量的总体思路作者曾有专文对此问题进行论述12。共有三个方面：第一，是提高质量意识。教育教学质量是学校的生命线。生命线就是生存线。生命或生存是一个全称肯定判断概念，即不仅对全校，而且对学校的组成单位及个人均有同样的意义。质量指产品或服务工作的优劣程度，有质量指标、质量检验和质量管理三个方面。质量管理又经历了质量检验、统计质量管理及全面质量管理三个发展阶段。各国全面质量管理的通行做法就是ISO9000族国际标准的引用。我国已于1992年等同采用了ISO9000系列标准，发布GB/TI9000系列国家标准。我国国家标准GB/T19004、1-1994提供了有关质量管理和质量体系要素的指南。我国海事系统高等院校根据有关国际协定已基本上在教学管理上采用了ISO9000族国际标准。如大连海事大学就提供了这方面的经验13。与教学质量观相关，还应树立21世纪大学的教学观、学习观及现代教