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窦桂梅教育教学艺术系列报道之一重返朴素课堂 提起窦桂梅和她的语文教学改革，人们就会想到“三个超越”：超越教材、超越课堂、超越教师。当我们对这位年轻特级教师的创造力发出赞叹的时候，往往容易忽略一点：超越必须始于一个平台，必须拥有一个原点，这就是常常被人们忘记的“学好教材”、“立足课堂”、“尊重教师”。甚至有人说，语文教改的三个超越是不负责任的。对此，窦桂梅觉得委屈。那就让我们走进名师的“家常课”，从“学好教材”的原点开始，审视窦桂梅的教改主张，看看“三个超越”到底是要拔着学生的头发离开地球，还是建立在坚实基础上的改革创新。 黄河象是小学语文教材中的一篇传统课文。文章介绍了一具高大、完整的黄河象化石的情况，对化石的形成缘起进行了推想，并交待了发现化石的经过。很明显，这不是一篇“文学味”很浓的课文，但窦老师把它处理得很“语文”。她抓住课文中“假想”和“推想”两个关键词，采用角色转换的形式引领学生与文本展开对话。这一设计出人意料地朴素。她紧紧围绕课文的内容展开，没有补充其他资料，只借助一台幻灯机打出几个问题、一幅静止的图片，照样取得了很好的效果。这不能不令人佩服。 首先研究“推想”。为了鼓励学生进行“自主学习”，窦老师为每个学生都准备了“科学家”的胸卡，让他们写好名字、戴在胸前：“你现在就是科学家，这篇课文的内容，就是你想象和推想出来的。研究之后，讲讲为什么这样想。”这种角色转换使学生由“旁观者”变成了“当事人”，在不知不觉中开始自主学习课文。教师进一步引导：“我们这些小科学家，一会儿要进行想象和推想，你说，应该注意些什么？应该有怎样的科学态度？”往日调皮的孩子在窦老师的课堂上都变得特别懂事：“要特别认真”，“我会做到细心”，“仔细观察”，“还要有坚强的毅力，遇到难题决不退缩”。听听，五年级的孩子说得多好啊！本该教师强调的学习态度变成了“小科学家”们的“自律”。这种设计的巧妙之处在于角色转换把课文的内容变成了学生的推想，孩子们真正在课文中走了一趟。 接下去，窦老师领着孩子们进行“假想”：“现在你不是科学家了，而是个小作家。听了科学家的推理假想之后，要是让你写的话，你会怎样写？你非得停留在课文作者的那种写法上吗？”学生兴奋地跃跃欲试，提出了几种调整文章结构的方案。教师没有提什么顺叙、倒叙、插叙，没有提什么续写、扩写、改写，但是，学生却自然而然地运用了这些方法，因为“作家”的角色让他们兴致勃勃地投入到了“创作”之中。这样，从内容到形式，从态度到知识，学生在“科学家”和“作家”两种身份的切换中经历了一次快乐的学习之旅。 如果仅仅有这些，这堂课似乎还缺少点什么。在学生说出了调整文章结构的几种方法之后，窦老师提示：“从内容上考虑，有没有创新的想法？”“假想”在这里又插上了翅膀。 开始，学生一时之间似乎还没回过神来，她就进一步启发：“假如我也是作家的话，我就想带着批判的眼光来看，有的想象可以超越原作者。例如，难道这个黄河象仅仅是为来喝水才掉进河里去的吗？”学生开始渐入佳境：“也可能是两群大象争夺领地，一方追逐另一方，不小心陷进去了。”教师乘机“扩大战果”：“在北京的古生物博物馆里，黄河象的尾椎是假的。这就给我们一个假想推理的空间，它的尾椎哪里去了呢？小组合作，大胆创编！”学生的思维火花就这样被点燃了：“两头公象争夺地盘时被对方咬掉的”，“母象救公象时用鼻子牢牢地卷住公象的尾巴，一使劲拉断了”。就这样，在老师的循循诱导下，学生的理解很到位，思路通畅开阔，想象丰富合理，语言表达清晰流畅。同时，学生学习情绪高涨，气氛热烈，取得了理想的教学效果。 可圈可点的细节还有很多，限于篇幅，无法一一列举。比如，教师对学生个性化解读的尊重：“你想怎样表现就怎样表现，我们就来读出属于自己的滋味好不好？”比如，教师教给学生质疑的方法：“你们看我刚才提问题的时候，从课题到文章的字句以至课文的内容，只要有疑问，就可以提出。多问几个为什么，这是学习的科学态度。”再比如，教师提醒学生注意交际技巧：“你得评价呀，说说人家答得怎么样？”“握握手，说声谢谢。”窦桂梅认为，教育是由细节组成的，教学细节最能体现一位教师的教学理念和教学行为，而对于教学细节的思考则是衡量一个教师专业素养底蕴是否深厚的标志。是啊，这堂朴素的公开课之所以让人觉得耳目一新，不仅在于匠心独运的教学设计，而且在于精心打造之后自然流露出的细节之美。 链接 善舞“太极”的人回应原汁原味窦桂梅 看过贵报1月4日的原汁原味窦桂梅一文，我想起了自己观摩窦老师教学的体会，愿在这里与大家分享。读武侠的人都知道，太极区别于其他拳路的密宗之一便是借彼力攻彼，即将通常的“进攻力=己力”转变为独特的“进攻力=彼力”。如此一来，就会发生神奇的变化彼力越小，得到的反击力也就越小，而彼力越大，那得到的反击力也就越大，借力返其身，会得到理想的效果。或许是我对太极过于着迷，平时见啥都往“彼力”、“己力”上联想，所以，在有幸观摩了两节著名特级教师窦桂梅的课后，不禁突发奇想觉得眼前这位在课堂上“呼风唤雨”的特级教师俨然一位“太极高手”。先看喜鹊一课的教学片断。 师：(面带微笑)下面我们写一下课题，请同学们一起书空。(学生书空) 师：课题怎么读呢？ 生：喜鹊。 师：读得好，谁还能用“喜”字组词？这么多同学举手啊，请你们把组成的词写在黑板上，好吗？ (学生陆续上黑板板书组词：欣喜、喜欢、欢喜、喜爱、喜悦、惊喜。)师：北京的王叔叔是一位研究动物的科学家，他正在研究喜鹊。(走近黑板，手指着词语引读)让我们带着这份“欣喜”、“喜欢”、“欢喜”、“喜爱”、“喜悦”、“惊喜”一起完成研究。大家有信心先把题目读好吗？ 生：有 从这个例子中，我们不难发现，老师抛出一个字提问，便会获得满意的答案。接下去，老师针对课堂安排又提出了新的要求。而这个新要求中的着力点，正是刚才学生给出的答案。这一来一回，一收一放，不正体现了传统太极的拳法用彼力治彼？如此一来，略施巧力，便尽得风流课堂上师生的交流是那么自然而和谐。 再来看窦桂梅老师在执教再见了，亲人时的“太极”手法。 师：钟南山、成龙在抗击非典的时候，把没有血缘关系的病人当作了亲人，你觉得他们的精神和行为用什么词语形容比较贴切呢？ 生：雪中送炭。 师：会用成语了，看来你是一个注意积累的学生。(握手)快把成语写在黑板上。 生：舍己为人。 师：(拍拍肩)你也行，写在黑板上。 (一会儿，黑板上已经有了好几个词语。) 师：(小结)对亲人的理解，就是在关键时候(故意停顿、引读) 生：(跟着读)雪中送炭、舍己为人、挺身而出、关怀无畏。 从这个片断中，除了感受到窦老师“以彼力攻彼”的教学艺术外，我们还看到肢体语言让她的“太极术”更具人文魅力，如和回答正确的同学握握手，轻轻地在学生的肩膀上拍一拍。我想，她课堂上那种非同一般的亲和力正是来源于这种细节。(深圳清华实验学校 彭劲龙) 中国教育报2005年1月11日第8版 窦桂梅教育教学艺术系列报道之二 高明的营养师 本报记者 王鸣迪 人们说起理想的教材处理方式的时候，经常会提到一句话“用教材教而不是教教材”。“教教材”不是一无是处，“用教材教”也有道理。就语文教学而言，教材通常是由一篇篇的课文组成。那么，对于什么样的课文教师应该“用教材教而不是教教材”，对于什么样的课文教师应该“教教材而不是用教材教”呢？ 窦桂梅认为，对于经典的文质兼美的文章，教师应该带领学生怀着虔诚的心情走进文本，仔细揣摩文字的魅力，而对于那些不够精彩的课文，教师则应具备一双慧眼，或略“讲”、不“讲”，或大胆“手术”。 她曾以入选不同课本的两篇描写荷花的文章为例来阐发：一篇是叶圣陶的荷花，另一篇是北京出版社编写的小学四年级语文教材中的夏夜荷花。既然是以“荷花”为题，文中有描写荷花的语句自不必提，限于篇幅，我们略去这些“核心”的描写语句，仅仅把两篇文章的结尾来进行一下对比： “我忽然觉得自己就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。一阵微风吹来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘动。不光是我一朵，一池的荷花都在跳舞。风过了，我停止舞蹈，静静站在那儿。蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐；小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦过了好一会儿，我才记起我不是荷花，我是在看荷花呢。”(荷花) “荷花从不孤傲，要开就是满池满堂，方圆一片，给人一种壮观的美。荷花从不娇贵，只要有泥土和水，她就能生长，就能开花结果。荷花根茎节生，老根纵横，新枝交叉，雷雨骤来，荷花依旧，真是风也不怕，雨也不怕，一任九天雷电鸣，她在水中放奇葩！荷花毫无私心，她把自己的根茎、叶、花、果实，毫无保留地全部献给了人类。荷花啊，荷花，你多么美啊！人们怎能不赞美你，称颂你呢！”(夏夜荷花) 聪明的读者一定早已看出高下：第一段文字作者写自己看荷花时的想象，营造了一种“人花难分”、“物我同一”的意境，而第二段文字却生硬地给荷花贴上了三个道德标签“不孤傲”、“不娇贵”、“毫无私心”，像是学生的习作一般，缺少直达人内心的力量。因此，窦桂梅认为，教师面对叶老的荷花就应该老老实实地教教材，让学生在读文章、想画面中，体会作者丰富的想象力。同时，让学生感悟描写的细腻以及语言表达的生动形象，并积累语言。而对于夏夜荷花，教师则可以补充朱自清的荷塘月色，帮助学生体会夏夜荷花的特别之美，而不宜将教学重点放在挖掘课文对荷花“品质”的表述上。 谈到补充教材、拓展内容应注意的问题时，窦桂梅强调，“一定要重视文本的规定性”，既不能任意抛弃教材文本，也不可肤浅认识文本的内涵。例如，在教学渔歌子时，教师应该好好让孩子朗读、品味诗歌的语言和意蕴。但有的教师在学生理解了课文大意后，便急忙把大量的时间用于课外的延伸：让学生对渔歌子的景物描写进行拓展，却忽视了原词中表现的独特意境。类似做法无异于“丢了西瓜捡芝麻”。 对此，窦老师做过一个精彩的比喻：“如果没有品读、交流环节，没有引导学生在情感和文字里走个来回，仅仅有从文字到情感的读懂了什么就引发开去，就好比电力很猛的钻头在水泥地上擦滑，没有深入到文字的骨头里。” 一会儿是“教教材”，一会儿是“用教材教”，一会儿是“删减课文”，一会儿是“美容增肥”，其间的门道可谓变化无穷，需要教师潜心去钻研具备了这个能力，教师就像一个高明的营养师，有一双慧眼和一双巧手。窦老师打过这样的比方：用“慧眼”去批判地选用教材，既不能放过那些营养丰富的“主菜”(指教材中选入的文质兼美的经典之作)，又要明白哪些“主菜”不能直接上餐桌(有待处理的教材文本)，还需经过配料的辅助才行(补充资料)；用“巧手”将“主菜”、“配料”适宜地组合在一起，做成色、香、味俱全的“营养餐”(指用孩子喜欢的方式带领其走进文本)。要想做到这些，教师首先应该做个“美食家”，从长期的积累中提升自己的阅读品位，先要自己知道什么好吃，才能把学生的菜谱设计好。 中国教育报2005年1月18日第8版 窦桂梅教育教学艺术系列报道之三 为了“阅读”的阅读教学 师：稀疏的篱笆下，一条幽静的小路伸向远方，看见了吗？ 生：看见了！ 师：什么样子？ 生：“篱落疏疏一径深。” 师：树上的花落了，叶子还没长大，还没形成树荫呢！ 生：“树头花落未成荫。”(学生抢着应声回答) 师：小朋友们急忙跑过来抓蝴蝶啦！ 生：“儿童急走追黄蝶。” 师：抓到没有？ 生：“飞入菜花无处寻。” 这时，一个叫刘宗文的学生大声喊：“老师，请等一等，我马上就要抓着它了！”大家静静地等着他，过了一会儿，刘宗文睁开眼睛兴奋地说：“终于抓住了，嗯，真难逮呢！菜花是黄色的，蝴蝶也是黄色的。”正说着，他还做着手捏蝴蝶翅膀的姿势呢，再看表情更是一脸的喜悦 这个动人的教学片段发生在窦桂梅的阅读教学课堂上。当时，师生一起诵读宿新市徐公店一诗，窦老师描绘诗意，学生一边想象一边概括描绘的是哪一个句子。在闭着眼睛想象画面的过程中，学生的灵魂在诗歌的世界里自由翱翔，个人的审美体验与教材文本实现了“无缝对接”，享受着精神自由的快乐与幸福。 这种“过电影”的方法是窦桂梅经常使用的，它能有效地将学生的阅读体验转化为审美想象，帮助学生体会一种“朦胧而舒心的快乐”，正是这种快乐有可能使学生养成“终身阅读”的习惯。窦桂梅认为，对于阅读而言，最重要的永远不是懂不懂，懂多少。很多时候，一种朦胧而舒心的快乐，才能引导孩子进入“阅读的森林”。 窦桂梅还在每次的寒暑假要求学生给自己喜爱的诗人写信。中国古代有名的诗人达2000多人，自村夫到皇帝，从稚童到老叟，可谓群星灿烂。她让学生寻找诗人的足迹，了解诗人的生平、代表作、成才的经过或悲凉的人生，写出对诗人的认识或者鉴赏评价。有的学生写到：“李清照奶奶，你的心情还好吗？”“谭嗣同，您够男子汉！”“李白，你的铁杵磨针的故事是真的吗？”“虞世南先生，你的那首蝉难道仅仅是写的不停叫着的知了吗？不，你同时也在表明自己的心迹，也在描写着自己。居高声自远，非是藉秋风。我感悟到其中蕴含着一个真理：自身品格高尚的人，并不需要某种外在的凭借，自能声名远播。”在这种与诗人“面对面”的交流中，孩子们关心古人的喜怒哀乐、质疑其生活细节的真实性、品味出诗句中的弦外之音，与历代诗人进行跨越时空的平等交流。这正是阅读的魅力让人在不同时代、不同地域找到与自己心灵相通的知音，让人在解读作品的过程中思考人生、提升境界。而教师在这里却“消失”了，学生直接走进文本、走进作者，这就是窦桂梅追求的阅读教学的“一见钟情”：学生不需要教师这个“媒婆”就能直接爱上文字、爱上阅读。 窦桂梅在阅读教学领域内的建树是与她的深层思考分不开的。她始终在想：阅读和阅读教学是不同的，通过怎样的阅读教学才能实现学生的真正阅读？教师不能把阅读教学的目标简单理解为让学生读懂课文，而应该是学会读书。在教学中，教师不能用支离破碎的分析代替学生的阅读实践和阅读体验。阅读课应该成为学生自我表现的地方，成为学生讲故事的地方，成为学生观点碰撞的地方，成为学生精神成长的地方！ 此外，窦桂梅还对小学语文教学中“阅”与“读”的割裂现象提出了自己的看法。目前，在“课标”的引领下，在语文先辈的强烈呼吁下，小学语文教师懂得了小学语文课堂要重视“读”，并且要书声朗朗，这实在难得。能够高举“读”的大旗呐喊：要读，真正的读！读出感情，读出形象，读出感受更是难得！不过，静静想来，很多人对“课标”表述的“运用多种阅读的方法”理解得并不全面和深刻，也没有具体弄清阅读的真正内涵。结果导致教师在语文学习中把“阅”和“读”割裂开来，只注重读的声音、读的形式、读的技巧，一句话，强调的是学生的嘴巴，而没有重视学生的内心，把“阅”字几乎是扔掉了。“阅”就是用眼看，就是用心想，就是理解、揣摩的过程，只有在这样的前提下，才会有“读”。“读”并不是单单表现在抑扬顿挫的声音，也有静思默想的默读。因此，语文教师应该明白：课堂要给学生一个默默读书的“场”，一个默默品味的“场”，也就是营造一个“静静的学习的场”。 其实，每一个人读书更多的是默读品味，读到动情处流泪，读到气愤处生气，读到感慨处叹气，很少看到一个人读书后放声而有语气地朗读。现在，学生掌握了朗读的技巧，知道哪是重音，晓得在哪里停顿，听起来很动人，但也许他的心灵却依旧空无。我们读书是读给自己的，读的是自己的感受，并不是为了让别人觉得好听、动听。 中国教育报2005年1月24日第8版 窦桂梅教育教学艺术系列报道之四 给孩子一个“喜新厌旧”的头脑 牛郎星上居住着许多外星人，一个月前，牛郎星人张明坐着宇宙飞船去了一趟地球。这天，他正和伙伴们在屋里闲谈。 李军问：“哎，张明这次到地球去旅游，感觉如何？” “感觉嘛，是一句话两句话说不清的。”张明回答。 “那我问问你，地球上的大人天天干什么？”李军问。 “地球上有些人就干两件事儿，一件事是混文凭，一件事是挣钱。”张明说。 “文凭、钱？” “对，两种特别的纸。文凭可以升官发财，钱可以换取任何东西。” “真有意思！张明，地球上像咱们这么大的孩子，干什么呢？” “在教室里上课，教室里有一行行简单的课桌挤在一起，另外有个讲台，一些椅子，光秃秃的墙壁，可能还有几幅画。不过他们学习是很累的，就拿那儿的高中来说，一共分三个年级，一年级早上6点半上学，晚上6点放学，二年级和三年级也是6点半上学，但放学要到晚上八九点呢！”张明认真地说着。“但是即使这样，他们也争着进所谓的重点大学，要知道，只有3%的人才能进去呢！”张明边说边瞪大了眼睛。 这时，妈妈进来了，送来一些饮料，并说了一句可以载入史册的话：“现在我才知道，为什么我们可以随便去地球，而地球人却连太阳系也飞不出去！” 以上是窦桂梅的学生李东隅写的一篇自由作文外星人的谈话。其中的个别观点可能有些偏激，但这出自于一个当时只有十一二岁的孩子笔下，文章对社会问题的反思深度不能不令人佩服。在那个窦老师苦心经营了六年的班级中，像李东隅这样的学生不止一个。窦桂梅认为，教育不在于告诉学生一个真理，而在于教会学生怎样去发现真理，在于给孩子一个“喜新厌旧”的头脑。没有怀疑和批判的思想，就没有创造。把思考、发现和批判的权力交给学生，用心呵护和点亮学生的内心世界是教育的灵魂。教师的骄傲在于培养出超过自己的学生。那么，怎样才能帮助学生“超越教师”呢？ 首先，要让每个学生找到自己是好孩子的感觉。有了这种感觉，学生才敢和教师无拘无束的交流、平等真诚的对话，才会实现对教师的真正超越。这种感觉需要教师精神的浇灌。经验早就告诉人们，任何一个孩子的心灵深处都有做好孩子的愿望，教师的使命就是强化这种愿望，呵护这种愿望。教育有一条简单明智的真理你向学生提出一条禁律，就要同时给予十条鼓励。只有这样，学生的心灵才会长出幸福、自信、向上的庄稼，从而排除掉那些狭隘、自卑、失败的杂草。 其次，要把思考、发现和批判的权力交给学生。讲我的战友邱少云一课时，窦桂梅抓住课文重点语句，引导学生体会英雄的坚强和伟大。学生们讨论了之后，大都沉浸在对英雄的敬佩之中。突然，一位学生站起来说：“我觉得有问题，火势多大呀，敌人又那么近，他身上又带了子弹、手榴弹，火烧了那么长时间，这些一点就着的东西怎么没有爆炸呢？”这是窦老师教了多少遍课文却从来没想过的问题，她当时不知道该怎样回答。但窦桂梅肯定了学生敢于向教材、向老师挑战的思考，并以此为契机引导学生讨论，课堂一时静了下来。这个富有冲击力的问题促使每一个学生再思考，再感悟。最后，这个问题还是发问者解决的。他说：“枪支弹药一旦爆炸，整个形势就会发生变化，就会影响战斗的胜利，导致战友的伤亡，邱少云会想，光身体一动不动可不行。他肯定把一只手深深往泥土里抠，使劲地抠，奋力地想把子弹或手榴弹埋在泥土下面，同时还要忍受大火对他的灼烧。最后用身子死死压住泥土，直到生命的最后一息也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”这个让教师呆住的问题，这个课文没有交代清楚的问题，被学生创造性地解决了！ 最后，创造的火花要用创造之火去点燃。窦桂梅经常在课堂上抛出一些“出人意料”的教学设计。例如讲司马光时，她创设了如下情景：此时，你就是司马光同伴中的一个，看到同伴有危险，你首先应怎么做？如果同伴落水发生在当代，你都会想出哪些解决的办法？学生的思维一下子活跃起来，积极开动脑筋想出了许许多多的抢救同伴的“现代化办法”。再如教学参观人民大会堂，一番情景导入后，窦桂梅鼓励学生根据刚才的“所见”、“所闻”，把人民大会堂的内部布局用简笔画勾画出来。在此基础上，她又大胆提出：根据你的能力和在生活中、电视里看到的布局设计，如果让你重新设计，安排这里的布局，你打算怎样设计？在学生情绪高涨的时候，窦老师建议学生一定找到有关“设计学”方面的书籍读一读，然后就个人设计再仿照课文的手法，写一篇新的人民大会堂，给一个月的时间完成作业。在这样的课堂上，学生总是被教师的“创意”所吸引，在不知不觉中提高了能力、磨砺了思想、激活了大脑。 中国教育报2005年2月1日第8版 窦桂梅教育教学艺术系列报道之五 主题教学让语文与生活共振 现代社会的种种变革给教育带来机遇，同时带来挑战。就语文教学而言，教师必须正视以下问题：学生喜欢看漫画、看电影、看电视，不喜欢看书，有人称我们已进入了一个“读图时代”；学生的阅读内容远离“经典”，大多为“文化快餐”；孩子们的阅读方式由传统文本转向电脑浏览，对于白纸黑字的课本越来越难以亲近。语文教师该怎样增强课堂教学的时代感，才能将学生从漫画里、电脑前拉回到书本上呢？窦桂梅认为，主题教学是一个值得探索的方向。 什么是主题教学？主题教学是要从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识并整体构建课堂教学。简单地说，它是围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过多个文本间的碰撞交融，在强调过程的生成性理解中，实现课程主题意义建构的一种开放性教学。这里说的“主题”不是思想主题，不是知识主题，而是文化主题，是那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”，如诚信、家乡、邮票、朋友，以及对自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀、对黑暗的恐惧等等。借助于主题，学生会觉得原来语文学习并不那么枯燥，原来语文学习和自己的生活息息相关。在学生入情入境的情况下，再来进行语言的学习、推敲，同时达到深化情感、磨砺思想的目的。这就好像每一个戏剧的引子、每一个风景点的引道一样，先把孩子从声、光、色的世界里引进语言的殿堂，然后教师仍旧借助主题给学生指出一个个路径，让学生有可能走进更多的作家、更多的文本，进行更丰富的语文实践，他们的收获才会更大。 理论上讲，主题教学确实不错，但实践中的效果又如何呢？让我们来看看薛瑞萍老师观摩窦桂梅落叶主题教学之后的感想： 随着文字，孩子们成了落叶纷飞中的小虫、蚂蚁、小鱼、燕子。他们飞，他们藏，他们乘船顺流而下，他们结伴嬉戏玩耍在一种近乎迷幻的氛围里，他们忘乎所以，身外的一切不复存在。只有课文，只有落叶，只有窦老师带他们由白纸黑字出发而到达的童话境界。 就这么飞着读，就这么游着念。观众无法记录了。他们笑着，沉醉着，和孩子一样，如怕冷的生灵迷恋太阳。一个念头，如同光之箭，射穿了许多人心中尘封的阴霾原来，语文可以如此灿烂、美丽和芬芳！ “喂你是谁？”“我是小鱼。”“小鱼，小鱼，你好哇！”“落叶姑姑，你好呀，我喜欢你！”“那你就来吧！”于是，这个男孩，这条幸福的小鱼，旁若无人地划动双臂，扭动着小小的身子，游到了台上。美丽的“落叶”(窦老师)随孩子游动的节奏，于想象的风中翩然起舞小鱼儿则如一粒有灵性的音符，依顺心中美妙的旋律，环绕着她，兜兜转转，摇摇曳曳。 没有音乐，可是，所有人都在心灵深处响起了至为和谐的乐声这是天籁。是造物主曾经赋予了我们每个人，而我们又因为这样那样的原因令它失落、沉寂的自然之音、人性之音。今天，窦老师将它拨响了。 这种奇妙的效果是怎样实现的呢？主题教学有一个基本的操作框架：话题切入探究文本比较拓展链接生活升华自我，但这是个开放的框架。教师应该根据不同主题的特点，充分挖掘可以利用的教学资源，灵活运用多种方法和策略，让学生“入境”，所谓“入境始与亲”；再通过对重点(最好是经典的)文本的敲打、感悟、反思，感受文本主题的内涵和语言的魅力，窦桂梅称之为“典范方为范”；在此基础上，引导学生走进广阔的语文天地，进行主题阅读的拓展或者相关的语文实践，丰富学生的积累，扩大学生的视野，所谓“拓展求发展”。 例如，在窦老师以“亲人”为主题的课堂教学中，她以同一作者魏巍的再见了，亲人、我的老师为主讲教材，结合现实生活，补充丰富的语文资料，从不同角度、不同侧面引导学生建构对亲人的理解。教学时，她从会意字“亲”入手，想象“树木高高立，枝壮叶儿绿；父母和子女，就像叶连枝”，帮助学生领会亲人之间的血脉相连。然后，窦老师引导学生从抗洪抢险的战士、抗击“非典”的白衣天使以及“感动中国的年度人物”身上体会“血浓于水”的中华民族的“亲人”之爱。接下去，她又引导学生跨越国界、放眼全球，学习再见了，亲人，体会其中轰轰烈烈的爱，继而回到我的老师中平平淡淡的爱。最后，窦老师推荐给学生几本表现各种各样亲情的书，如爱的教育、马燕日记、我们仨、鸟奴、红奶羊、一只猎雕的遭遇、独耳大鹿、雁王和消失的野犬等。 窦桂梅认为，这小小的课堂是不能把“亲人”这一主题讨论得全面而深刻的，关键在于让学生引发开去，让他们带着对“亲人”的体悟去感受更为博大的亲情。在这样的课堂上，学生得到的不仅仅是感动，而且会将感动内化为一种精神力量，从而学会去爱。这也正是主题教学的根本追求在学生的心中，播下求真、向善、爱美的种子。 中国教育报2005年2月22日第8版 窦桂梅教育教学艺术系列报道之六 在“最近发展区”上着力 窦桂梅的“圆明园”主题教学以两篇文章为主讲教材：一篇是课文圆明园的毁灭，另一篇是教师补充的雨果致巴特莱的信。两课时的教学共分三个部分。第一部分是“走近圆明园”，教师设计了两个问题：“看到圆明园这三个字，你眼前出现了怎样的画面”、“课前预习时读了圆明园的毁灭、雨果致巴特莱的信两篇文章，你有哪些感受？”学生们说出了各自的想法。这可以看成是对圆明园的“远观”，或者说是学生原初体验的呈现。第二部分是“走进圆明园”，又分为“体会圆明园不可估量的价值”和“体会圆明园毁灭的不可估量的损失”两部分，是教师带着学生在两个主讲文本之间穿梭往来、反复研读的过程，可以看成是对圆明园的“近看”，教学意图主要集中在重点词语、句式等语言点的打磨上，集中在对学生有感情的个性化朗读的训练上。第三部分是“走出圆明园”，教师补充了多方面的课外资料，将学生狭隘的民族情绪巧妙地转化为理性反思：有着五千年文明的中国为什么会被几千个强盗杀到京城？圆明园烧掉的究竟是什么？毁灭的究竟是什么？永远也毁灭不了的是什么？ 下面，让我们来一起看一个精彩的教学片断。 生：(教师再次呈现诗歌并朗读)“圆明园里，荒野的风，呜咽地讲述着一个古老的故事；残留的柱，痛苦地书写着一个国家的耻辱。” 师：这痛苦的耻辱一直刻在我们心里整整144年了，让我们“走出圆明园”(出示文字课件)。我想，无论怎样，我们走不出历史的阴影。现在，让我们假设一下历史，回到144年前做一次小小的体验。如果你是决定国家前途命运的一国之君“皇帝”；如果你是辅佐皇帝、参与政事的大臣(展示课件)；如果你是保卫国家领土的士兵；如果你是生活在北京的普通老百姓，面对英法联军火烧圆明园的行径，你会怎么做？请自己选择一个角色静静想一想，过一会儿请你实话实说。(学生讲其中一个角色的时候，教师紧紧围绕这个角色引导讨论，直到讨论较充分后，再进入下一个角色。)生：我若是当时的皇帝，我会号召所有的百姓团结起来，即使用长矛、弓弩，也能对付洋枪洋炮。只要团结，就有希望。 师：你善于发动群众了不起的皇帝！ 生：假如我是皇帝，我不会建造圆明园。我会把所有的钱用作军费。当英法联军闯进来时，我会派出军队与他们战斗。如果打不赢，我会与他们谈判。 生：如果我是朝中大臣，我会提一个参考意见给皇帝，派人去留洋，学成归来后制造自己的枪炮。 生：假如我是大臣，我会劝说皇帝把所有的钱都用在建设军队上。当敌人来侵犯我们的时候，我会调兵遣将，顽强抵抗。 生：假如我是北京城的一位老百姓，我会号召其他百姓团结起来与敌人抵抗。 生：假如我是一名士兵那就是圆明园存，我存；圆明园亡，我亡。 生：假如我是士兵，我会和他们血战到底。即使我牺牲了，我的身体也要倒在圆明园里成为敌人的绊脚石！(学生还有发言，略)师：我看到大家的表情很复杂，正如刚才同学说的，心中的滋味复杂了。以上词条摘录于下列文章吕厚龙的告别圆明园、樊美平的透过圆明园的硝烟、李钟琴的由庚子国难看“愤青”的虚火、袁伟时的现代化与中国的历史教科书问题，有兴趣的同学可以把它们找来读一读。当然，历史是一两句话说不清楚的。这些文章也许有的地方不全面或不准确，但，重要的是要让你们打开思路，重要的是要让我们学会思考啊！ 以往的圆明园的毁灭教学，在学生匆匆浏览课文后，很多老师习惯于放电影火烧圆明园的录像，然后提问：“面对圆明园，你想说什么？”学生的回答大多集中于“振兴中华”、“雪我国耻”、“自强不息”上。这些口号是学生的思想里原来就有的，很难说是他们通过学习圆明园的毁灭才获得的。窦桂梅的主题教学设计了“走出圆明园”这一环节，突破了传统处理方式的局限，使学生由陷入狭隘的民族情绪转为对历史的反思：这场文化毁灭的浩劫为什么会发生？它留给我们后人怎样的启示？ 有读者可能会问：这种设计是不是有“拔高学生思想”之嫌？十一二岁的小学生能懂得“民族性的自省”吗？学生在课堂上的反应回答了这些问题。 在第二部分“走进圆明园”即将结束的时候，教师提问：“现在圆明园什么都没有了，那留给你的是什么？”学生们回答是“难过”、“叹息”、“泪水”、“无奈”等等。其中，有一个男生说是“恨”。窦老师追问：“恨什么？恨谁？”男生回答说：“不仅恨英法联军，也恨当时的中国人。”一言既出，四座皆惊全体学生表示惊讶：啊？在男生说明了“恨中国人不知抵抗，应该拿起武器跟他们对打”后，窦桂梅顺势引导学生进行“历史角色体验”，然后用电脑课件展示了补充资料，学生们看到“某些人的卖国行径”后受到很大震动。最后，教师交代清楚拓展文本的情况，布置课外阅读，引导学生继续思考相关问题，使他们带着“问号”走下课堂。 由此可以看出，将教学的立意设定在“民族性的反思”上不是“拔高”，而是在学生心中留下一颗“思考的种子”，等待其日后生根、发芽。从心理学的角度看，窦桂梅的这种设计完全是定位在学生的“最近发展区”上，比较科学。前苏联心理学家维果茨基认为，“最近发展区”是存在于学生的“现有发展水平”和“即将达到的发展水平”之间的差异，教育措施只有作用于“最近发展区”，才能真正地促进学生的发展。个别学生已经朦胧地意识到中国人自身的问题所在，但还仅仅限于一两个学生，就是这一两个学生也认识不到“不抵抗”的深层原因在于综合国力的落后和封建统治者奉行的“磕头外交”政策，而教师运用角色体验、全班讨论、补充资料等策略将大多数学生引入“对历史的思考”，让他们获得了学习本课的独特体验将充满狭隘民族情绪的“惊叹号”(“现有发展水平”)变成了反思民族发展进程的“问号”(“即将达到的发展水平”)。窦桂梅以“圆明园”为主题的教学正是在“最近发展区”上着力，因而才收到了理想的效果。 中国教育报2005年3月1日第8版 独特的艺术源自深厚的素养 窦桂梅对小学语文教师的启示 江苏省扬州教育学院徐冬梅 编者按：本报自今年1月11日起，对清华大学附属小学副校长、全国著名小学语文特级教师窦桂梅的教育教学艺术进行了连续6篇的系列报道，在读者中引起较大反响。为让读者透过窦桂梅老师教学艺术层面对她有更深一步的了解，我们特别邀请与窦桂梅老师有着长期交往并对她的教学有深入研究的江苏省扬州教育学院徐冬梅老师写了这篇点评，以飨读者。 仅仅谈论窦桂梅的教学艺术是不够的，因为单单从课堂教学的艺术来说，窦桂梅虽然是一流的，但绝对不是完美无缺的。对她的圆明园以及她的主题教学，不少老师还存在一些不同的意见。这些都是非常正常的。窦桂梅给我们的启示不仅仅在课堂，不仅仅在教学。 我们从来不缺名师，您随便问任何一个小学语文教师，他一定会给您报出一连串小学语文特级教师的名字，而且他们的课也确实是非常精彩的。整个小学语文教育界，缺的是什么？大师，真正的大师，涵养、学养、教养兼备的大师。窦桂梅当然离这个标准还有距离，但是在我们国家努力走向现代化的途路中，在我们的新课程改革深入发展的征程中，在小学语文教育艰难地进入新境界的过程中，窦桂梅以及被人们称为“新生代”的名师们正在以他们的实践，探索和勾画着中国小学语文未来教育的雏形。 从教法研究到课程构建 如果说，过去的一代名师们更多的是“戴着镣铐”跳舞，是在原有的课程体系内围绕着一篇篇课文做出各种高难度的动作，力求把每一篇课文演绎得尽善尽美的话，那么窦桂梅是独特的。她从一出道，就是以质疑的面孔出现的，“从来如此，便对吗？”她的探索从对语文课程的思考开始，为生命奠基谈语文教改的三个超越，是她的处女作，是她用近十年的心血浇灌出的一朵奇葩，是她的语文教育宣言，是她感受到“春江水暖”吹出的第一声课改的号角。不知道这篇演讲是不是小学语文教师们最熟悉的一个，但它确实点燃了很多青年教师投身新课改的热情。课程改革已经走进了第四个年头，过去了这么多的日日夜夜，我们回头再来读她的报告，读她用汗水和心血浇灌出来的成名篇章，仍然可以感受到她的敏锐，她的执著，她的勇气。 超越教材，超越课堂，超越教师，这些思考已经跨越了教法的层面，而一下子把研究的根基抬高到对原有语文课程的审视和建构的层面上。并且以她的实实在在的实践展示了她最初的研究成果。 对于阅读教学的独特构建 从最初的直觉型的课程构建开始，她对阅读教学的探寻走过了十多年的路程。一开始，在教好原有教材的基础上，由一篇带多篇，带着孩子们读美文，读名著，诵古诗文，开展丰富多彩的语文实践活动。引导学生去直面精彩纷呈的生活场景，她凭自己过人的聪明和感悟力构筑了一个阅读课程的可爱的雏形。 主题教学的构建则是一次自觉的追求，她在“三个超越”的基础上把“主题”看作是组合教材的一种方式，认真领会教材编排的意图，并且围绕连接着学生精神世界的“触发点”、“共振点”等多维主题重新选编内容，用这些“主题”把它作为实施教学、改革课堂、建设语文新课程的一把钥匙。尤其是她自己建构的主题教学模式，更是鲜明地体现了她对语文教育的理解。短短两年时间内，她先后构建并执教了朋友、落叶、亲人、圆明园、秋天的怀念等单元，初步构建了以“立人”为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，以一个个母题为线索，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，以“积累、感悟、体验”等为形式，而进行的一种开放、活泼的母语课程学习方式。 在她的主题单元的教学里，我们看到的是打破了两节语文课折腾一篇小文章的定势“听说读写”如何训练、“人文性与工具性”如何统一等“技术性”操作都通过主题这条线把散落的“珍珠”串联起来。因此我们发现有很多新颖的开拓：一是容量大、密度高、综合强。建设了大信息容量的语文课堂。窦老师充分利用主题教学的整合功能，自然高效地让学生接触了更多的文本，在关注学生