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外语教学理论与流派 Theories and Approaches of Foreign Language Teaching 聊城大学外国语学院 张景华 课程主要内容 v一、语言（外语、二语） v二、语言观与外语教学方法 v三、外语教学简史 v四、外语教学发展分为四个阶段 v五、外语教学理论与方法的性质 v六、主要理论学派与外语教学流派 v七、“方法时代”和“后方法时代”的教学流派 v八、外语教学流派暨方法 v附：参考书目 一、语言（外语、二语） 1、语言的定义及性质 v杨信彰：An Introduction to Linguistics 语言 学概论高教出版社，2005。 vLanguage is systematic. vLanguage is symbolic. vLanguage is arbitrary. vLanguage is primarily vocal. vLanguage is human specific. vLanguage is used for communication. v桂诗春：应用语言学 v语言是一个生成系统（generative system）； v语言是一套任意性符号； v语言首先是有声的语言； v语言符号所表示的意义是约定俗成的（ sanctioned/established）； v语言是一种交际与文化传递的工具； v语言是在言语社区（speech community）内实施的； v语言是人类独有的（human specific）； v语言具有共同性（language universals）。 v王铭玉：语言符号学 v1）语言的定义： v语言是一种特殊的社会现象； v语言是社会统一使用的交际工具； v语言是人类思维的重要工具； v语言是特殊的符号系统。 v2）语言的本质： v1.任意性（arbitrariness）； v2.共同性（community）; v3.稳定性（stability）; v4.演化性（evolubility）/variety; v5.通用性（universality）; v6.第一性（primacy）; v7.系统性（systematicity）; v8.兼容性（compatibility）; v9.多义性（multi-meaningfulness）; v10.能产性（productivity）; v11.开放性（openness）; v12.层次性（stratification）; v13.社会性（sociality）; v14.换位性（displacement）; v15.模糊性（fuzziness）; v16.精确性（accuracy/precision）； v17.省略性（economy）; v18.色彩性（colorability）; v19.概括性（generality）; v20.虚指性（fallibility）; v21.可操作性（operationality）。 2、语言与言语 v语言和言语之间的关系是对立统一的：语言是人们进行（言 语）交际的工具，言语是运用这一工具的过程及结果；语言 是社会现象，言语是个人现象；语言存在于言语之间；语言 是一般的、抽象的概括，言语是特殊的、具体的体现；语言 结构要素的各个单位及其规则是有限的，而言语产品（指句 子、篇章等）的数量则是无限的；语言系统作为全社会共有 的交际工具具有相对稳定的性质，而言语却处于变化的动态 之中；语言是社会成员在不断的言语活动中习得的，它的存 在是潜在的，而言语体现为声音（或文字）的表现物，具有 很强的外部表现性。总之，“语言与言语相互联系，相互依 存，语言既是言语的工具，又是言语的产物”。（ Saussure,1996:41） 3、语言与社会 v语言是一种社会现象，它与社会息息相关。语言受社会的 制约又对社会产生影响。语言依存于社会，首先，语言作 为人类最重要的交际工具产生于人们共同的劳动与生活中 。其次，每个人的言语活动（包括语言习得和运用）同样 必须在社会环境中进行，语言随着社会的发展而发展，随 着社会的死亡而死亡；社会对语言的制约主要表现在一下 几个方面：1）社会交际会引起语言的变化，例如许多语 言中都广泛存在的借词现象说明了民族交流给语言带来的 影响；2）社会环境对语言产生影响，例如各种社会因素 （如阶级、帮派、职业、政治等）都会在特定的语境中对 语言的运用产生相当程度的影响；3）社会的分化和统一 影响着语言的分化和统一。总之，语言受制于社会，同时 也反作用于社会，语言与社会的密切关系最终导致了社会 语言学的产生。 4、语言与思维 v语言与思维之间具有对立统一性。语言离不开思 维，思维离不开语言，语言的单位是词和句子， 思维的单位是概念、判断和推理。1）语言是形成 思维或思想的工具；2）语言是表达思维或思想的 工具；3）语言是引起别人思维或思想的工具；4 ）语言是使思维过程模式化的工具；语言是使思 维活动人化，使人脱离动物界的条件之一。1）思 维是直接引起语义变化的动力之一；2）思维是言 语扩展的主要原因；3）思维是为创造话语而选择 语言单位的动力；4）思维对言语的建立和扩展起 控制作用。 5、语言与文化 v文化：1）生态文化(ecological culture)；2 ）语言文化(linguistic culture)；3）宗教文 化(religious culture)；4）物质文化 (material culture)；5）社会文化(social culture). v语言是文化的载体，反映一个社会的文化。 有人把语言比喻为“车辆”，文化比喻为“交通 指挥灯”。（有关这方面的文章很多，大家 上网查询、下载） 6、语言与跨文化： v阅读下面短文，思考这些女生犯了什么错误？ What is Wrong with Their “Hello”? vA group of Chinese girls who just arrived at the United States for their university education decided to visit the city of New York together. Since their school was not very far from the city, they planned to take a Greyhound bus（“ 灰狗”，美国一长途汽车公司名） to go there at weekend. Saturday morning, they got up early and after two hours drive they got to the downtown of the city. They stayed there for a couple of hours, shopping and sightseeing happily. Everything seemed OK until it was the time for them to go back-they suddenly realized that they lost their way back to the Greyhound bus station. What made the situation worse was that it was getting darker. In despair, they stopped at a corner on the street and decided to ask for help. At this moment they saw a young couple passing by, so they said “Hello!” to this couple. To their surprise, the couple looked at them coldly and hustled on. Having no way out, they approached to the next group of passerby and tried a louder “Hello!” this time. Again they got nothing but a cold shoulder from these city people. v显而易见，细心的读者已经知道这些女生的 错误所在了不是语言错误，而是语用错 误。英美文化中，身处公共场所语境，如要 引起他人注意、寻求帮助时，一般使用 “Excuse me”而不能使用“Hello”。 （参见： 语言学教程（第三版中文本，胡壮麟， 北京大学出版社，2008. 7、身势语与文化 v（例：前苏联总理赫鲁晓夫访美。见跨文 化交际学，458页，贾玉新，上海外语教 育出版社，2003年第5次印刷） 二、语言观与外语教学方法 v1、把语言看作是一门知识（就像数学、物理、化学等一样）或符号系统，教学目标就会 设定为语音系统、语法系统、语义系统，以语言为本，教学上多采用语法翻译法。 v2、把语言看作是一种交际工具，一种交际手段，教学目标就会设定为语言意念、功能、 技能、情景、语境，以交际为本，注重语言的应用，教学上多采用直接法、听说法、视听 法、情境法、任务法。 v3、把语言看作是一种社会现象，社会规约，教学上多采用功能法、交际法。 v4、把语言视为一套生理机制，教学目标就会设定为语言习惯，以语言学习为本，注重语 言结构的操练，教学上多采用句型替换法、对比教学法。 v5、把语言视为思维工具和文化载体，教学目标是通过学外语学会观察世界和认识世界的 另一种思想方法，以人为本，注重学生的思想、情感、做事或做人的方式或经历，教学上 多采用问题讨论、案例分析、文化比较、角色扮演等方式。 v注：桂诗春应用语言学p50；夏纪梅现代外语课程设计流派与实践，2003，上外 出版社，P14-15. 三、外语教学简史 v主要六个历史时期 v1、五百年前。 v15世纪以前，在西欧，拉丁语处主流地位， 不仅用于日常口语交际，而且是教育、商务 和政府的通用语言。拉丁语是外语，这样追 溯起来，外语教学的历史在公元前就存在了 。 v2、16世纪到19世纪。 v从16世纪起，法语、意大利语、英语开始受 到重视，逐渐成为口笔语交际的主要媒体， 但拉丁语仍然处于重要地位，一为学习古典 名著，二为分析语法，成为学校一门主课， 用于训练学生的心智，提高人文素质。这期 间的教学没有什么理论，因其主要过程是分 析语法，进行翻译，故称之为“语法翻译法”。 v3、19世纪。 v随着资本主义的发展，国际政治、经济形势 发生了重大变化，各国之间的交流需要进一 步增强，现代语言的教学日益受到重视。到 19世纪五、六十年代，在西欧一些国家已经 酝酿着一场外语教学的革新运动，其矛头直 指“语法翻译法”。 v4、1886年。 v国际语音学会的成立和国际音标的制定对推 动“直接法”的形成和发展起到巨大的作用。 v5、1899年。 v斯威特（Sweet）：The Practical Study of Languages出版，对直接法作了系统论述。 v6、20世纪初。 v第一次世界大战后，直接法的局限性暴露出 来，改革创新又进入一个新阶段。 四、外语教学发展分为四个阶段 v1、古典语言教学阶段（1880年以前）：语法翻译法（普洛 茨Karl Plotz,影响欧洲） v2、现代语言教学萌芽阶段（1880年至第一次世界大战）： 直接教学法或自然法（戈恩Gouin法国人） v3、现代语言教学发展阶段（第一次世界大战至70年代）： 美国的听说法（Boas、Sapir、Bloomfield） v法国的视听法。两个方法的基本教学原则一致，只是后者主 张多采用形象的教学媒介，如幻灯片） v4、现代语言教学深入阶段（70年代以后）：交际教学法（ 美国的弗斯、乔姆斯基等等） v（注：参见桂诗春应用语言学p51） 五、外语教学理论与方法的性质 v什么是外语教学法？根据Richard等人的观点 ，它应包括： v（一）理论 v语言理论和学习理论，前者研究的是对教学 客体的认识，即什么是语言？后者关注的是 学习主体的学习过程，即如何学好外语？ v20世纪，语言理论的发展线索是：结构主义 功能主义交际理论；学习理论的发展线 索是：联结理论认知理论人本理论。 v（二）设计。 v这是用某种理论对教学系统中的各种因素实现优化组合。外 语教学系统包括六个方面因素： v1、教学目的。 v2、教学大纲。 v3、教学活动形式。 v4、学生角色。 v5、教师角色。 v6、教材的作用。 v（三）教学步骤。（略） 六、主要理论学派与外语教学流派 v应用语言学界认为，“方法时代”对英语教学影响最大的外语 教学观有三大理论学派: 1、以“听说法”为主要代表的结构主义与行为主义学派。 2、以“认知法”为主要代表的理性主义与认知心理学学派。 3、以“交际法”为主要代表的社会语言学及其功能学派。三大学 派的产生都有其合理、科学的一面，因而其提倡的一些观点 和方法在英语教学中仍占有重要地位。 4、到 20 世纪末，随着英语教学实践与理论的迅速发展，在全 球范围内哲学、教育学、心理学等领域影响深远的主流学派 建构主义(constructivist theory)逐渐成为了英语教学领 域占主导地位的教学观。 七、“方法时代”和“后方法时代”的 教学流派 v“方法时代” (methods era) （基于建构主义理论 ） 以教学方法研究为主的时代，“方法时代”的外语教 学法主要有语法翻译法、直接法、听说法、视听法 、认知法和人文主义系列法等。 v “后方法时代” (postmethods era) （基于建构主 义理论 ）主要的教学方法有整体教学法、内容型教 学法和任务型教学法等。 “后方法时代”指的是“对方 法的一种选择而非对一种可选择方法的研究”（ Richards v日本偷袭珍珠港后，美国对日宣战。美国需要把大批的 军队派往与日作战的国家，外语人才的需求量剧增； v美国结构主义语言学家已经着手研究教学改革，提出了 “集中语言教学方案”，促进了听说教学法的产生。 v美国正是行为主义心理学风行之时，这些语言学和心理 学思潮对听说法的产生起到很大的作用。 语言学理论基础 v听说法的语言学理论基础是以布龙菲尔德代表的结 构（行为？）主义语言学。结构（行为？）主义语 言学不注意语言的意义，只对语言的形式进行描述 。它们把复杂的语言描述成有限的因素，把千变万 化的语言分析归纳为有限的句型结构。他们认为通 过句型的反复练习，比如扩展、替换，掌握有限的 句型结构就能培养学生掌握运用外语的能力。 心理学理论基础 v行为主义心理学是听说教学法的心理学理论基础 。认为人与动物的行为有共同的因素：刺激（S） -反应(R)。斯金纳（B.F.Skinner）把它发展为新 行为主义：刺激（S）-反应(R)-强化（R）刺激反 应，即采用强化手段操练巩固形成自动化的习惯 。 特点： v听说领先，在口语的基础上培养书面语； v围绕句型学习语言，把教学过程看成是刺激-反 应-强化过程； v语言是一套习惯。要反复模仿、记忆和操练；采 用准确定向的教学方式；要求学生的表达准确， 有错必纠； v提倡用直观的手段，尽量不使用母语。 v对比结构， v确定难点。 v少讲语法知识，主张通过归纳法掌握语法。 听说教学法的五条原则 v1、语言（言语 ？）是口语，不是文字。 v2、语言（言语？）是一种习惯。 v3、教语言是教人学习语言而不是认识语言。 v4、一种语言就是本族语者所说的话，而不是 别人规定应该怎样说的话。 v5、语言是各不相同的。 v（见西方语言学流派刘润清著，外研出 版社，2005.p148) v认识（recognition）（呈现） v模仿（imitation） （反馈） v重复（repetition） （记忆练习） v变换（variation） （理解练习） v选择 （selection） （活用练习） 优点 v第一个自觉地把系统的语言学和心理学理论作 为其理论基础的教学法体系。 v对于听、说领先思想的传播、对比语言学的发 展和应用、对教学机器和语言教学在外语教学 中的运用起了很大的推动作用。 v强调外语教学的实践性，要求熟练的掌握句型 。句型操练体系的运用既避免了语法翻译法繁 琐的语法分析、抽象推理，又不象直接对那样 对教师的外语水平和组织教学的能力有很高的 要求，有利于外语语言习惯的养成。 v在对比语言结构的基础上找到难点，有 针对性的编写教材，有利于学生学习和 掌握外语。 v重视听说训练，使学生在外语学习的初 级阶段，根据有限的材料就能流利的听 说外语。 缺点 v句型操练脱离语言内容和社会环境，过 于注重机械操练，不利于学生对外语的 真正掌握。 v过于注重训练的语言形式，忽视语言训 练的内容和意义，学得语言很不自然。 v教学方法机械、单调，使学生容易产生 厌倦情绪。 v名词解释：听说教学法（The Audio- lingual Method）是一种以对话模仿和 句型操练为主要教学活动，以“刺激-反 应-强化”为主要教学程序，采用准确定 向的教学方式。 v问题思考：常言说：“熟能生巧”，你认 为这对外语教学有多大的适应性？ v（五）视听教学法（参见第 9页） v(TheAudio-visual Method/Approach) v视听教学法产生的背景 v视听教学法的理论基础 v视听教学法的教学理念 v评价 v60年代末听说法暴露其致命的弱点。 v法国视听法专家分析了直接法和听说法的优 点，取其精华，于20世纪50年代，形成了自 己的体系 。 v行为主义心理学是视听法的心理学理论基础。视听 法把外语教学过程归结为刺激-反应-强化过程，归 结为幻灯图像或情景画面和录音的声音信息结合刺 激视听感官，学生做出模仿反应，并经进行反复强 化操练，形成自动化习惯。 v描述语言学是视听法的语言学理论基础。该理论认 为语言是有声的，书面语言是文字记录，在语言发 展过程中，口语始终处于首位，是历来最完美的语 言形式。 v充分利用情景、幻灯、录音等视听工具，使 语言与情景相结合，新的语言点通过情景进 行教学和操练。 v感知整体结构的对话形式，使语音、语调、 词汇、语法在对话中被整体结构感知 。 v集中强化口语教学，在口语基础上进行书面 教学 v优点： v强调语言情景教学，有利于外语与情境建立 直接的联系，有利于理解和记忆。 v重视整体结构对话教学形式，有利于整体理 解和口语能力的培养。 v强调在口语基础上培养书面语能力，强调用 外语思维外语的方法，以培养外语语感。 v缺点 v完全排斥母语为中介有些绝对化，有时浪费 时间，不利于学生理解。 v过分强调整体结构的感知和综合训练，忽视 必要的语言知识的单向分析和训练，不利于 对于语言的监控。 （六）认知教学法(The Cognitive Method/Approach) (Chomsky的转换语法和Ausubel的认知心理学 ） v认知教学法产生的背景 v认知教学法的理论基础 v认知教学法的特点 v认知教学法的操作程序 v评价 v 20世纪50-60年代，世界科技迅速发展 ，由于知识信息的激增，外语教学不仅 要培养口语能力，而且更重要的是要发 展智力人才。 v听说法已暴露出其致命的弱点，已不能 满足这一社会形势发展的需要， v语言学领域内转换生成语法理论取代了 结构主义语言学的主导地位；几乎在同 一时期，外语教学领域产生了一个新的 学派-认知派。 心理学理论基础 v认知心理学是认知法的心理学理论基础。该理 论主张学习外语是一个感知、记忆、分析、综 合、判断、推理等一系列的认知过程。 v60年代瑞士认知心理学家皮亚杰（J.Piaget） 创立了“认识发生论”，研究知识是怎样形成的 ，他认为获得新知识是一种智慧活动，因此， 强调思维创造能力在学习中的作用。 v心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）提出“基 本结构”和“学习者为中心”的理论。认为 学习要掌握知识的基本结构和采用发现 法。 v心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）倡导 意义学习，重视基本概念和规则的理解 。认为学习有两种：一种是机械性的学 习（mechanical learning），另一种是 有意义的学习。 语言学理论基础 v转换生成语法是认知法的语言学理论基础。 v人具有天生的语言习得机制和语言能力，儿童 正是利用这一潜在的语言能力将充满抽象规则 的语言体系内在化，使之成为语言运用的基础 。在这一过程中，儿童逐渐发现了语言的深层 结构和将其转化为表层结构的规则，从而创造 性地运用语言。 v语言不是一套习惯，而是受规则支配的体系， 因此，人类学习语言不是靠机械的模仿和记忆 ，而是不断的理解、掌握语言规则，举一反三 的创造性的运用语言的活动，是用有限的规则 创造出无限的句子。 v强调发展学生的语言能力。 v在理解掌握语法规则的基础上进行有意义的操 练，反对机械模仿，注重学生的创造性思维， 鼓励学生使用语言的创造精神。发展学生智力 。 v强调以学生为中心。 v注重语法，必要时可用母语进行教学。 v容忍学生犯语言错误 v广泛运用电化教具，听说读写并举 优点 v强调根据学生的认知规律进行教学，有利于发挥学生 的主体作用； v主张外语学习必须理解语言规则，语言练习必须有意 义并结合学生的生活实际，有利于调动学生学习的积 极性，也有助于提高使用外语的准确性（Accuracy） 和得体性(appropriateness) 。 v主张发展学生的创造性思维，从语言与思维的关系上 体现了语言的心理属性，从语言的本质出发把握外语 教学的方向，反映了当代语言观。有利于加强对学生 的总体素质教育，符合新世纪对人才的要求。 v客观对待学生的语言错误 缺点： v过分强调在理解语法规则的基础上进行外语教学，这不 符合语言习得规律，不利于听说能力的培养，影响言语 交际。 v使用认知法时，讲解语法必须恰到好处。若费时过多或 讲解过于详尽，就可能走到语法翻译法的老路上去。 v认知法强调语言练习必须有意义，全盘否定机械练习， 在教学中并不可行。特别是在初学阶段，一定量的机械 练习是不可避免的。因此，如何处理语法教学在机械练 习与有意义之间的比例仍然是认知法需要探讨的问题。 v认知法没有强调培养学生的交际能力。在使用认知法时 应多开展课外活动，为学生使用外语进行交际提供更多 条件和机会。 v名词解释：认知教学法是一种关注学生认知 心理特点，注重语言能力和创造性思维能力 培养的教学方式。 v问题讨论：分析你在外语教学实践中那些教 学环节用了认知教学法？ （七）交际教学法（The Communicative Language Teaching） v交际教学法产生的背景 v交际教学法的理论基础 v交际教学法的特点 v评价 v20世纪70年代初期，欧洲共同体的出现给交际教 学法的产生提供了历史契机 。 v20世纪60年代末和70年代初，美国语言学家乔姆 斯基(NChomsky)开始抨击结构主义语言学。 v社会语言学的诞生，海姆斯提出了“交际能力”的 概念，认为语言教学不应只是让学生掌握语言的 结构，更重要的是习得语言的交际能力。另外， 英国的功能语言学家弗斯（J.Firth）,韩礼德（ M.A.K.Halliday）等人的语言哲学原理给交际教学 法的产生提供了理论依据。 v20世纪70年代初期，一批学者专家依据威尔金 斯(DAWilkins)在1972年提出的意念和功能语言 理论，开始研究“单元一学分”体系(unit-credit) 的语言课程。该课程将学习任务分解成单元， 每一单元对应学习者的某一需求。 v1976年威尔金斯提出了意念大纲(notional syllabus)， v1978年威多森出版交际语言教学法交际教 学法应运而生，并逐步发展出不同形态的途径 ，比如任务型教学途径等。 语言学理论基础 v交际教学法的理论基础首先是社会语言学。 v语言是交际的工具，语言教学就是语言作为交际 和为了交际的教学。语言的社会交际功能是其最 本质的功能。海姆斯认为，没有语言的使用规则 ，语言规则是无用的。指出语言能力不仅指说话 者能造出合乎语法规则的句子，而且还能恰当的 使用语言的能力，即交际能力。 v海姆斯认为交际能力包括：能辨别、组织合乎语 法的句子；在适当的语言环境中使用适当的语言 ；能判断语言形式的可接受性；能知道语言形式 的出现是常用习语还是罕见的个人用语。 心理学理论基础 v该理论认为，人们运用语言交际的过程 包括两个方面：一是运用语言所表达的 思想内容，即意念；二是怎样表达思想 ，即表达方式，也就是功能。心理学语 言学还认为，学生在言语交际中犯语言 错误是正常现象，语误是语言学习中从 不完善到完善的“路标”，标志着语言学习 中各个阶段的发展水平，由“中介语言”逐 步过渡到完美的语言时，语误会逐步消 除。 v教学内容，以语言功能为纲，分析学生对外语的需要 。 v教学过程交际化，突出学生主体。以学生为中心，教师的 重要作用是提供、组织各种活动，创造各种情景，让学生 充分接触听说语言，鼓励学生创造性地使用语言；教学活 动以内容为中心，大量使用信息转换、模拟情景、角色扮 演、游戏等活动。以语段为语言的基本单位，语言材料的 选择力求真实、自然。 v不排斥讲解语法。 v语言教学以流畅为主，而不是以准确为主，交际的最终评 判标准是意义倾向的真实转达，对学生的语言错误采取容 忍的态度。 优点 v重视培养学生的交际能力， v以意念或功能为纲的新思路； v重视教学过程的交际化； v以话语为教学的基本单位； v不要苛求纠正学生的语言错误； 缺点 v在实践中如何处理语法体系和功能意念的关系 需要进一步探讨； v交际教学法主要是为有明确目的成年人建立起 来的一个教学体系是否适合用于普通学校的外 语教学？ v需要进一步处理好有错不纠与有错必究的关系 。让学生在交际中自己纠错不符合我国的国情 。 v如何处理语言的流畅性、准确性或得体性的关 系需要进一步探讨。 名词解释： v交际教学法（The Communicative Approach） 以培养学生的语言交际能力为目的、以意义 为主的交际性活动为主要教学活动的教学方 式。 v交际能力（Communicative Competence）运用 语言进行各类交际活动的能力。 问题思考： v你认为流畅与准确的关系是什么？ 交际中对语言的得体性要求对外语 教学有什么启示？ v回忆你所开展的课堂教学活动，那 些是交际性的，哪些是社会交互性 的？哪些更有利于交际能力的培养 ？ （八）任务（型）教学法 vTask-based LanguageTeaching(TBLT) is,in fact,a further development of Communicative Language Teaching(CLT) v（见王蔷英语教学法第二单元。 （九）项目教学法 v1918年克伯屈首次在哥伦比亚大学的师范学院学 报上发表了项目（设计）教学法：在教育过程 中有目的活动的应用（The project method）将 设计教学法，即项目教学法定义为“内心的有目的活 动”（“hearty purposeful act“）。在20世纪20-30年 代，该教学法在美国初等和中等学校中得到了广泛 应用，后来盛行于德国等职业教育领域。现在被广 泛应用于职业技术和学习领域。该理论基于皮亚杰 的建构主义学习理论（Constructivism）和杜威的 实用主义教育理论（Pragmatism）为主要理论基 础。 v实施步骤主要分为：项目的设置，编制项目计划， 实施项目计划和检查评估四个阶段。通过学生的自 主学习和探索，教师的辅助指导作用，最后小组配 合工作制作出自己的项目成果。对于职业教育而言 ，项目教学法以教师为主导, 以学生为主体，以lian xi 为主xian, 以项目为媒介, 以职业能力为目标,以社 会为背景，可以最大程度的使理论与实践相结合， 让学生接触真实的情景，锻炼学生的实际操作能力 。 （十）口语教学法与情景/境教学法 （The Oral Approach and Situational Language Teaching） v口语法情景法产生的背景 v口语法情景法的主要特点 v口语法情景法教学理念 v口语法情景法是20世纪3060年代由英国一批教学法专家 倡导的教学法，前期被称为“口语法”，50年代以后改称为“情 景法”。口语法是“直接法”的演进，情景法是口语法的发展。 v情景法是我国外语界熟悉的教学法，要点概括如下： v1)Speech is regarded as the basis of language and structure was viewed as being at the heart of speaking ability. v2)Britishlinguistics developed powerful views of language in which meaning,context,situation were given a prominent （突出的、显著的）place. v3)Teaching is a type of behaviorist habit-learning theory. v4)Accuracy in both pronunciation and grammar is regarded as crucial. v5)Structures are always taught within sentences and vocabulary is chosen according to how well it enables sentence patterns to be taught. v6)The practice techniques consist of guided repetition and substitution activities. v值得注意的是，英国情景教学法的倡导者们不仅在词汇、语 法、教科书上做了大量的工作，出版了大量的著作，而且亲 临第一线从事教学实验。早先Palmer在日本指导外语教学达 20年之久，Hornby曾在印度进行教学实验，Pittman在澳大 利亚推行教学法影响深远，他们的著作在中国流传很广。后 来，Alexander曾多次来中国，他的新概念英语家喻户 晓，Halliday是中国外语界的老朋友，对我国改革开放后的 外语教学研究贡献卓著。 （十一）情景教学法 v情景教学法是教师根据课文所描绘的情景， 创设出形象鲜明的投影图画片，辅之生动的 文学语言，并借助音乐的艺术感染力，再现 课文所描绘的情景表象，使学生如闻其声， 如见其人，仿佛置身其间，如临其境；师生 就在此情此景之中进行着的一种情景交融的 教学活动。因此，“情景教学”对培养学生情感 ，启迪思维，发展想象，开发智力等方面确 有独到之处。 （十二）情境教学法 v情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入 或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动 具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮 助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展 的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情 感。情境教学，是在对社会和生活进一步提炼和加 工后才影响于学生的。诸如榜样作用、生动形象的 语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画 、体操、音乐欣赏、旅游观光等等，都是寓教学内 容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜 移默化的暗示作用。 （十三）自然教学法 （The Natural Approach） (Krashen的输入假设理论/监控理论（Input Hypothesis Model/(Monitor Hypothesis) 自然教学法产生的背景 自然教学法的教学理念 自然教学法的理论基础 自然教学法的教学原则 评价 v自然教学法于1977年提出，源于加利福尼亚的 特瑞尔(TTerrell)的西班牙语课堂教学实践 以及它对第二外语习得的研究成果 。他于 1977年发表了第二语言习得和学习的自然途 径一文，阐述了他的思想，这篇论文是自然 教学法的开端。 v特瑞尔与克拉申(SKrashen)联合，运用第二 语言习得理论，提出了自然教学模式，并于 1983年出版了自然途径(The Natural Approach)一书。 v克拉申总结了第二语言的研究成果，使之系统 化，提出了一个较为完整的第二语言习得理论 ，即监察模式（the monitor model），该模式 是迄今成为应用语言学领域最引人瞩目的第二 语言习得模式之一。然后，它以这一理论为指 导提出了外语教学的基本原则。1983年，特瑞 尔和克拉申合作发表了自然途径：课堂中的 语言习得一书，它标志着自然教学法的正式 确立。 克拉申的二语习得理论 v习得-学习假设（acquisition-learning hypothesis） v监控假设（monitor- hypothesis） v自然顺序假设（natural order hypothesis ） v输入假设（input hypothesis ） v情感过滤假社（affection filter hypothesis ） 心理学理论基础 v人本主义心理学是自然法的心理学理论基础。 它认为，动机和个体因素是学习的关键，学习 语言要使学生感到有价值。传统的外语课堂教 学主要向学生介绍语法规则，学生依靠课堂学 习，要求和逐一掌握语法规则并保证无语法错 误。学生在这种压抑的课堂气氛中学习外语， 很难掌握具有实际意义的语言交际能力。自然 法-主张学习语言要有一个轻松愉快的环境， 以降低情感障碍，获得更好的外语教学效果 。 v 最大限度的扩大学生的语言输入，语言输入必 须是自然的，可理解的。 v在起始阶段有一个以听力理解为主要活动的沉 默阶段，不要求学生过早地进行表达活动。 v以习得活动，即以内容为中心的语言活动为主 要活动形式。 v创造一个轻松愉快的学习气氛。 v教师尽可能使用外语，但学生可以使用本族语 v在口语活动中不纠错，在作业中可以纠错。 v最小化学生焦虑、最大化学生自信。 v优点：自然教学法是建立在新的语言习得的理论之上的 ，以心理学为基础，让学生通过语言使用来掌握语言， 这也是自然教学法和直接法的共同点，但是自然教学法 不是直接法的简单重复，它是建立在系统的、得到一大 批实证支持的第二语言习得理论基础之上的。而且在形 成之初和发展过程中，它都立足于大学和中学的课堂教 学实际，在不同层次的学校，用不同的外语语种进行了 许多试验，这使得它对普通外语教学有着特殊的意义。 同时，它打开了通向外语能力的又一扇大门，对那些完 全依靠有意义学习、片面强调语言知识的教学更加是如 此。 v缺点：它否认语言知识和有意义学习对外语能力发展的 作用，引起了许多批评。 名词解释： v自然教学法（The Natural Approach）是 一种采取像儿童习得母语方式一样的教 学方式。 v显性教学（Explicit Instruction）是教学 直接讲解语言知识的教学方式。 v隐性教学（Implicit Instruction）对语言 知识所采取的潜意识或非意识的训练活 动。 问题思考 v你认为在中小学外语教学中，自然 教学法的适应性有多强？教学面临 的困难是什么？ v你在外语教学中，有多少自然教学 法的成分 ？ （十四）折中教学法 v折中教学法的产生的背景： v1929年，英国的中学教师协会在一份备忘录中提到了“折中 教学法”（Stern 1983：101）。Rivers（1981:55）说，“许 多从事第二语言教学的教师试图吸收所有最好的教学方法， 运用于教学过程中以达到教学目的的实际需要。”Mackey（ 1965:156）也指出，“直接法、简易法、情景法、自然法、 对话教学法、口语教学法等语言教学方式都是不全面的，因 为它们仅仅局限在复杂的语言教学的一个侧面。”1994年， 戴炜栋和束定芳教授指出：“对教学法比较科学的认识是教 学法本身无优劣。主要看为何目的，何时何地，如何使用。 没有一种教学方法是灵丹妙药，主要看使用的具体对象和具 体环境。” v折中教学法的特点： 不限制教师的教学方式，主张教学方法灵活 ，服务于教学目的和学生的实际需要。为此 ，折中教学法不排斥任何一种教学流派的有 效成分，在教学过程中，为达到教学目的， 提高教学效率，哪种方面最有效，就采用哪 种。 v折中教学法的主旨：“博采众长，为我所用”。 （十五）(4.3.2)支架式教学法 （基于建构主义理论 ） v见word文档。 （十六）人文主义教学法 (Humanistic-Affective Approach) v全身反应教学法(Total Physical Response) v咨询教学法或集体学习法 （Counseling Approach/Collective Language Learning） v沉默教学法（The Silent Way） v暗示教学法（Suggestopedia） v全身反应教学法：20世纪70年代，在美国，乔姆斯基理论重 创听说法之后，外语教学曾经历一个“困惑、混乱、不满”的 时期，因为听说法解体了，而认知法又未能提出一个可供操 作的有效方法。这时，一些教师把注意力转移到心理语言学 ，竖起人文主义大旗，重视调动学习者的主体性来提高教学 质量。 全身反应教学法的倡导者是美国心理学家阿歇尔(Asher)。他 认为，学外语要像幼儿学母语那样，轻松愉快，无拘无束。 在课堂上，教师先发口令，并用动作把口令的意思表现出来 ，在学生理解后，也跟着做动作，再学着把口令说出来。然 后再由学生发口令，教师做动作；学生发口令，学生做动作 ，直到全部听懂、初步学会了，才见文字，进行书面练习。 v咨询教学法或集体学习法是由卡伦（C.A.Curran）提出 ，具体体现为社团语言学习 。该方法认为，教育应该 追求知、行、情感三者的统一，三者构成一种和谐不 可分割的整体 。要求教师不仅注意个别学生之间的智 力和情感等因素，而且将整个班级看成一个集体，重 视学生与学生之间的关系与学习需求，上课形式是师 生围坐在一起，教师和学生讨论问题十分平等，学生 之间的关系融洽，而有安全感，自愿加强合作学习。 其最重要的部分就是“理解性回答”或“咨询式回答”。咨 询式回答要求教师掌握两个层次的技能，一是倾听的 技能；二是分辨对方需求的技能，知道对方什么时间 需要理解，什么时候需要别的。 v沉默教学法由加特尼奥（C.Gattegno）创立， 该方法认为教育的目标应该培养独立、自主和 有责任心，且具有解决问题能力的学生；教学 不只是语言知识的传授和语言技能的培养。该 方法强调自我意识的培养和学生在学习中的主 体地位，认为学习是学生自己的事情，教学只 是辅助手段。教师的作用就是研究学习者，为 学生提供各种挑战，借以促进学生发展，比如 让学生自己发现错误自己纠错；让学生意识到 自己的行为与他人不同。对于学生的学习行为 ，老师不做评价，更不提供答案的另一个版本 ，而是布置下一个任务。下面是课堂示例： 一堂沉默法课 v让我们设想，我们正在观察一个由任何年龄段（6岁，11岁、14岁或成年人）的 学生组成的班级。学生们知道，他们将要学习一门外语。开始上课了，教师第一 次走进课堂，教师上课不使用母语。他/她放在课桌上一个盒子，里面是各种颜 色的木棒。教师打开盒子，取出一个木棒给全班看，与此同时用外语说出木棒的 单词(rod)，他默默地放下这个木棒，再拿起另一个颜色的木棒，依次进行，不 问任何问题，满怀兴趣的同学们专心地看着老师的每一次动作。接着，老师举起 一个木棒，以模拟表演的方式要求学生说出他所发出的声音。学生糊涂了，一般 而言他们不会立刻有所反应。于是老师再说一次rod这个词，然后又以哑剧方式 再次试着让全班跟着说，这时有的学生会猜到rod这个词意思，当这个学生模仿 出这个词的发音时，老师可能微笑或点头，然后，全班模仿发音。 v下一步，教师介绍四种或五种颜色的词的名称，给出颜色词的发音，如blue rod, red rod, black rod, yellow rod等，然后让学生模仿这些颜色词的发音。 （ C.Gattegno 1972. P35-36）（参见英语教学的革命美David Nunan著，俞婷 、雷锋莲、黄晓鹤 译，兰州大学出版社，2004。） v暗示教学法由保加利亚心理学家罗扎诺夫根据心理治疗的 一些原则，提出一套外语教学方法（1987）。 v它的基本观点是：