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第九讲 德 育 赵峻岩 副教授、博士 江苏师范大学教育科学学院 第一节、德育的意义、目标和内容 一、德育的概念 是教育者依据特定社会要求和德育规律，对 受教育者实施有目的、有计划的影响，培养 他们特定的政治思想意识和道德品质的活动 。 德育包括： 思想教育 政治教育 道德教育 不是道德教 育的简称或 政治教育的 代名词！ 家庭德育 学校德育 社会德育 重点掌握学校 德育的概念， 填空！ 什么依据？ 什么手段？ 什么目的？ 学校德育是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成 发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想 道德影响，并通过受教育者品德内部矛盾运动，以使其形成教育者 所期望的品德的活动。 第一节、德育的意义、目标和内容 一、德育的概念 德育的特性 社会性：各个社会共有现象 历史性：不同历史阶段有不同的德育 阶级性：不同的阶级有不同的德育 民族性：不同民族有不同的德育 继承性：德育的承上启下 金迪斯：一个社会，长期而 言，如果没有任何说教机构 例如教堂、学校、报纸 或家庭的灌输等，那么，长 期而言，这个社会必定瓦解 。 孔子：父母在不 远游，游必有方 封建：君权神授 资本：自由民主 社会：三热爱 孝敬父母 中国：集体主义 美国：个人主义 第一节、德育的意义、目标和内容 二、德育的意义 1、德育是社会主义现代化建设的重要 条件和保证 2、德育是青少年健康成长的条件和保 证 3、德育是实现教育目的的条件和保证 第一三条是从社会的 角度，第二条是从个 人的角度 第一节、德育的意义、目标和内容 三、德育目标 德育目标是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所 要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期 目的或结果的质量标准。 制订德育目标的主要依据 时代与社会发展需要 国家的教育方针和教育目的 民族文化及道德传统 受教育者思想品德形成、发展规律及心理特征 外在 内在 无论什么的依据，有两 点是肯定的：外在社会 要求、内在学生的身心 发展特征。德育目标如 此、德育内容如此、课 程设置如此！这是回 答此类问题的万能钥匙 ！ 第一节、德育的意义、目标和内容 三、德育目标 我国中小学德育目标的总要求 1988年，中共中央关于改革和加强中小学德 育工作的通知：“把全体学生培养民为爱国 的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的 好公民。在这个基础上，引导他们逐步确立科 学的人生观、世界观，并不断提高社会主义思 想觉悟，使他们中的优秀分子将来能够成长为 坚定的共产主义者。” 1996年， 第一节、德育的意义、目标和内容 三、德育目标 初中阶段德育目标的要求 思想政治方面：常识、基本观念 道德行为方面：关心热爱 个性心理素质和能力方面：诚实正直、自尊自强 高中阶段德育目标的要求 思想政治方面：感情、事业心、主义 道德行为方面：集体主义 个性心理素质和能力方面：敢于创新、识别能力分析能力 三方面的要求： 思想政治 道德行为 个性心理 四、德育内容 德育内容是指实施德育工作的具体材料和 主体设计，是形成受教育者品德的社会思想政 治准则和道德规范的总和。 德育内容选择的依据 德育目标 受教育者身心发展特征 德育所面对时代特征和学生的思想实际 第一节、德育的意义、目标和内容 决定德育内容 决定德育的深度和广度 决定德育 工作的针 对性和有 效性 10年填空 第一节、德育的意义、目标和内容 四、德育内容 我国学校德育主要内容 政治教育 思想教育 道德教育 心理健康教育 第一节、德育的意义、目标和内容 四、德育内容 我国学校德育主要内容：政治教育 我国政治教育的主要内容包括马克思主义基本理论 教育、阶级教育、世界观教育和社会科学教育。现 阶段主要是学习邓小平理论，学习国家政策法规， 开展爱国主义教育。 新时期爱国主义的主要内容：加强社会主义现代化 建设，争取实现包括台湾在内的祖国统一，反对霸 权主义，维护世界和平。 第一节、德育的意义、目标和内容 四、德育内容 我国学校德育主要内容 思想教育 思想教育是有关人生观、世界观以及相应思想观念方 面的教育，包括辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和 人生观教育、革命理想和革命传统教育、劳动教育、自 觉纪律教育。 道德教育 道德教育注重受教育者的良好个性塑造培养，包括有关 道德知识学习、传统美德教育、审美及情操教育、社会 公德教育，以及道德思维能力、道德情感、信念以及良 好的行为习惯等。 第一节、德育的意义、目标和内容 四、德育内容 我国学校德育主要内容：心理健康教育 心理健康教育的基本任务： 就大多数心理健康学生而言：培养学生良好的心理素 质，预防心理障碍的发生，促进学生心理机能、人格 的发展和完善。 就有心理障碍的学生而言：排除学生的心理障碍，预 防心理疾病的发生，提高学生的心理健康水平。 就少数有心理疾病学生而言：进行心理咨询与治疗。 心理健康内容的 三方面(07填空10 选择) 学习辅导 生活辅导 择业指导 1994年中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见，将学生 心理健康教育正式列入其中 现在的一种趋势：把心理健康教育独立于德育之外 注意两 个细节 第二节、德育过程 一、德育过程的概念 德育过程是教育者和受教育者双方借助德育内容和方法， 进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道 德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体 社会化与社会规范个体化的统一过程。 德育过程与品德形成过程的关系： 从联系上看：德育要遵循人的品德形成发展规律，人 的品德形成发展离不开德育。 从受教育者角度看：德育过程就是受教育者品德形成 发展过程，只不过是教育者有目的、有计划、有组织、有 系统的影响。品德形成过程是受教育者思想道德结构不断 建构完善的过程。 二、德育过程的结构和矛盾 1、德育过程的结构： 四要素：教育者、受教育者、德育内容、 德育方法 2、德育过程的矛盾： 德育过程的基本矛盾： 社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已 有品德水平之间的矛盾。(06、08年填空) 第二节、德育过程 严重关 注 相当重 要 三、德育过程的规律 1、学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律 2、学生在活动和交往中形成思想品德规律 3、学生思想内部矛盾转化规律 4、学生思想品德形成的长期性和反复性规律 第二节、德育过程 重点掌握！ 学生的知情意行等诸因素在其活动与交往中促使学生思想 内部矛盾长期与反复的转化。 09年简 答 第二节、德育过程 三、德育过程的规律（知识点） 知情意行之间的关系及其发展 1、德育过程一般顺序可以概括为提高道德认识、陶冶品 德情感、锻炼品德意志和培养品德习惯。 2、知情意行四个基本要素相互作用，“知”是基础，“行” 是关键。 3、德育过程有多个开端，并不一定遵循知、情、意、行 的顺序。可以根据学生的实际情况，从任何一个开始进行 。 重点掌握 ！ 09、10 年填空 第二节、德育过程 三、德育过程的规律（知识点） 德育过程中的活动和交往的主要特点： 1、引导性、目的性、组织性 2、不脱离学习，主要交往对象是教师和学生 3、具有科学性和有效性 学生思想内部矛盾转化规律 1、内化与外化 2、内因与外因 3、教育与自我教育 第三节、德育原则、途径和方法 一、德育原则 1、概念界定： 德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的 指导德育工作的基本要求。 2、中学德育原则 导 向 性原则 疏 导 原则 尊 重 学生与严格要求学生相结合原则 教 育 的一致性与连贯性原则 因 材 施教的原则 重点掌握！还要 注意每一原则下 的基本要求！ 孔子说“视其所以，观 其所由，察其所安”是 德育里的什么原则？ 第三节、德育原则、途径和方法 二、德育途径 1、政治课与其他学科教学(基本途径) 2、课外活动与校外活动 3、劳动 4、共青团活动 5、班主任工作 这些途径各有 其特点与功能 ，互相联系， 互相补充，构 成德育途径的 整体 07年选择 第三节、德育原则、途径和方法 三、德育方法 1、说服法：目的明确、富有趣味、注意时机、以诚待人。 2、榜样法：好榜样、动之以情、引导 3、锻炼法：严格要求、调动学生主动、检查与坚持 4、陶冶法：创设情境、与启发说服相结合、引导学生参与 创设情境 5、表扬奖励与批评处分：公正、民主、宣传 为什么只谈一个男朋友？要谈就谈他七八个！ 06年选 择 10年填 空09年 论述(材 料) 10年简答题( 要求) 第四节、德育模式 一、认知模式：1、皮亚杰 A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了，朱利安觉得 玩他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他拿着钢笔玩。后来 ，他在桌布上弄上了一小块墨水渍。 B.一次，一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶 空了。在他父亲外出的那一天，他想把墨水瓶灌满以帮助 他父亲。这样，在他父亲回家的时候，他将发现墨水瓶灌 满了。但在打开墨水瓶时，他在桌布上弄上了一大块墨水 渍。 皮亚杰对每一个对偶故事都提出了两个问题：(1)这两个孩子 的过失是否相同?(2)这两个孩子中，哪一个更坏一些?为什么? 对偶故事 道德与思维发 展相关 第四节、德育模式 一、认知模式：1、皮亚杰 第1阶段:前道德阶段，大约出现在45岁以前。处于前运算阶 段的儿童的思维是自我中心的，其行为直接受行为结果所支 配。因此，此阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断。 第2阶段:他律道德阶段，大约出现在4、58、9岁，以学前儿 童居多数。此阶段儿童对道德的看法是遵守规范，只重视行 为后果（打破杯子就是坏事），而不考虑行为意向。故称， 道德现实主义。 第3阶段:自律道德阶段，始于910岁以后，大约为小学中年 级，此阶段的儿童，不再盲目服从权威。他们开始认识到道 德规范的相对性，同样的行为，是对是错，除了看行为结果 之外，也要考虑当事人的动机，故称之为道德相对主义。 第四节、德育模式 一、认知模式：2、科尔伯格 一切文化中儿童的道德发展都经历三个水平、 六个阶段的固有顺序 ： 一级水平：前习俗水平 第一阶段：服从与惩罚的倾向 第二阶段：个人报酬倾向 二级水平：习俗水平 第三阶段：好孩子倾向 第四阶段：法律和秩序倾向 三级水平：后习俗水平 第五阶段：社会契约的倾向 第六阶段：普遍的伦理道德原则倾向 道德两难 一个名叫海因茨的人，需要一种昂 贵的特效药来挽救生命垂危的妻子 。他向发明并控制这种药的药剂师 提出先付一半的钱，另一半以后再 付，却遭到药剂师的拒绝。海因茨 为挽救妻子，若偷取药品就违背了 社会“不许偷盗”的规则；若遵守社 会规则，就使妻子等死。 第四节、德育模式 一、认知模式：2、科尔伯格 第1阶段：惩罚和服从的定向。这种定向是为了逃避 惩罚而服从于权威或者有权利的人，通常是父母。 一个行动是否道德是依据他对身体的后果来确定的 。 第2阶段：朴素的快乐主义和工具定向。这一阶段的 儿童服从于获得奖赏。尽管也有一些报偿的分享， 但也是有图谋、为自己服务的，而不是真正意义上 的公正、慷慨、同情和怜悯。它很像一种交易：“你 让我玩四轮车，我就把自行车借给你。” 前习俗水平 第四节、德育模式 一、认知模式：2、科尔伯格 第3阶段：好孩子道德。在这一阶段，能获得赞扬和维持与他 人良好关系的行为就是好的。尽管儿童人以他人的反应为基 础来判断是非，现在他们更关心他人的表扬与批评而不是他 人的身体力量。注意遵从朋友或家庭的标准来维持好名声。 开始接受来自他人的社会调节，并依据个人违反规则使得一 向来判断其行为的好坏。 第4阶段：权威性与维持社会秩序的道德。这一阶段个体盲目 的接受社会习俗和规则，并且认为只要接受了这些社会规则 他们就可以免受指责。他们不再遵从其他个体的标准而是遵 从社会秩序。大多数个体都不能超越习俗道德水平。 习俗水平 第四节、德育模式 一、认知模式：2、科尔伯格 第5阶段：契约、个人权利和民主承认的法律的道德。这一阶段出 现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。道德的基础是为了维护 社会秩序的一致意见。因为它是一种社会契约，当社会中的人们经 过理智的讨论找到全体中更多成员利益的替代物时，他是可以修正 的。 第6阶段：个体内在良心的道德。这一阶段个体为了避免自责而不 是他人的批评，即遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是 抽象的原则如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的 。达到这一发展水平的人将具有高度个体化的道德信念，它有时是 与大多数人所接受的社会秩序相冲突的。 后习俗水平 第四节、德育模式 一、认知模式 3、认知模式学说的特征： 人的本质是理性的，必须利用智慧达到对理解 的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和 道德规范。 必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用 ，人的道德并非天赋或外界规则的直接灌输，而是 主客体在实践的过程中互动的结果。 注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调 按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育，选 择内容和方法 第四节、德育模式 一、认知模式 4、认知模式学说下的道德教育 （1）道德教育的目的 促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展 促进学生道德判断与行为的一致性 （2）认知性道德发展的方法和策略 了解学生当前的道德判断发展水平； 运用道德两难题引起学生的意见分歧和认知失衡； 向学生揭示比他们(道德认知水平)高一阶段的道德 推理方式； 引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理 方式更为合理的推理方式； 鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。 08年论 述 第四节、德育模式 一、认知模式 5、认知模式的缺陷 过于强调认知力的作用，忽视了道德行动 的研究，后者对德育来说才是最重要的。 强调了道德判断的形式而忽视了内容的作 用 阶段理论有缺陷 在批评传统德育靠机械重复训练的作法时 完全排斥了道德习惯的作用 第四节、德育模式 一、认知模式 6、认知模式的特色 提出以公正观发展为主线的德育发展阶段 理论 建构了较为科学的道德发展观，提出智力 与道德判断力关系的一般观点 通过实验建立了崭新的学校德育模式 第四节、德育模式 一、认知模式 7、认知模式对我国学校德育的启示 研究方法与研究结果是可信的，可根据 本民族的文化传统，对之进行修正。 发展性原则在德育中没有更多的研究和 展开，可以按此原则进行促进学生发展 。 认知性道德发展模式为我们提高学生道 德思维能力方面提供了借鉴。 第四节、德育模式 二、体谅模式：彼得.麦克费尔（把情感置于中心） 1、体谅模式特征： 坚持性善论 坚持人具有一种天赋的自我实现趋向 培养健全的人格作为德育的目标 大力提倡民主的德育观 此模式的一大特色： 它的理论假设是在对 学生广泛调查的基础 上提出的。 08年填 空 第四节、德育模式 二、体谅模式：彼得.麦克费尔（把情感置于中心） 2、体谅模式理论假设： 与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满 足这种需要是教育的职责 道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识 ，引导学生学会关心，学会体谅。 鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的 角色和身份 教育即学会关心 第四节、德育模式 二、体谅模式：彼得.麦克费尔（把情感置于中心） 3、围绕人际社会情境问题的道德教育： 麦克费尔根据大规模调查中学生讲述的“好事”与“坏 事”，编制了人际社会情境问题教材生命线丛书。 生命线分为三个部分，循序渐进地向学生展示越来 越复杂的社会情境。 设身处地：所有情境都是围绕发生在家庭、学校 及邻里中的普通人与之间的问题而设计。设计的 目的在于发展个体体谅他们的动机。 证明规则：情境涉及比较复杂的群体利益冲突及 权威问题，其一般目的在于给学生以机会设法解 决戌年人时发生的各种常见问题。具体目的在于 帮助青少年形成健全的同一性。 付诸行动：如果是你，会怎样做？ 第四节、德育模式 旨在培养学生对人际关系的敏 感性，鼓励学生对一切表明人的需 要、利益及情感的言语信号和非言 语信号的观察和理解。 第四节、德育模式 S1：我会反击，她挖苦我，我就讽刺她。 S2：我会劝她别这样。 S3：我会生气，但拿她没办法。 S4：我会告诉老师，让老师来处理这事。 S5：我会问她究竟怎么回事。 S6：我会检查一下自己是不无意之中得罪过她，伤害过她，或 者使她难堪。如果确实是这样的话，我会设法向她道歉，消除 误会。 S7：有的时候，一个人心情不好，处境不利，甚至看到自己特 别羡慕的人，也会说说风凉话。如果是这样的话，那就算了， 没有什么大不了的。 S8：这种人我不会惹她，也不会去理她。 第四节、德育模式 第四节、德育模式 第四节、德育模式 二、体谅模式：彼得.麦克费尔（把情感置于中心） 4、体谅模式的缺陷： 理论中既有人本主义又有行为主义，两种 理论不同甚至相对立。 社会试验期的假设表明其教材适用于中学 ，但实际上却适用于小学。 第四节、德育模式 二、体谅模式：彼得.麦克费尔（把情感置于中心） 5、体谅模式启示： “学会关心”目标的分解 目标体系通过人际社会问题情境的教材来体 现 应当与各学科的教学结合起来 第四节、德育模式 三、社会模仿模式：班杜拉 1、理论假设： 学习并非刺激反应的结果，而是相当复杂的 过程。 人类不必事事经过直接反应，亲身体验强化， 只需要通过观察他人在相同环境中的行为，从 他人行为获得强化的观察中进行体验学习。 强调观察学习是行为获得的基本学习方法 注重强化的学习意义，利用外部直接强化和替代性强化 和自我内在强化的交互作用 强调建立有利于学习的道德环境和心理调节机制 10年填空 三、社会模仿模式： 2、班杜拉的实验： 在实验中，把4至6岁的儿童分成两组，儿童在电影中看到一 个成年男子演示四种不同的攻击性行为，但在影片快结束时 ，一组儿童看到的是这个成人榜样受到另一个成人的奖励( 那个人说：“你是一个强壮的冠军。”)；而另一组儿童看到 的是这个成人榜样受到惩罚(另一个成人说：“喂，住手！我 以后再看到你这样欺负弱者就给你一巴掌！”)。接下来，就 让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人以及这 个成人榜样使用过的其他物体。结果发现，电影里榜样的攻 击性行为所导致的结果(奖励或惩罚)，是儿童是否自发地模 仿这种行为的决定因素。也就是说，看到榜样受奖励的那一 组儿童，比看到榜样受惩罚的另一组儿童，表现出更多的攻 击性行为。 第四节、德育模式 Children see,children do 第四节、德育模式 第四节、德育模式 三、社会模仿模式：班杜拉 3、围绕社会学习论的道德教育： 人类学习必须有个体品德参与才能完成