英语论文.doc

巧讲语言点二题在中学英语教学中，把语言点（主要指某些重点词汇和短语的用法）讲清、 说透、并使学生能灵活准确地 使用，这是提高教学质量的关键之一。十几年的教学实践使我悟出了一个道理：要想真正地把语言点讲清、说 透，不仅要使笨劲，还要注意使巧劲。本文拟谈谈自己的体会。一、对比法。随着知识的积累，学生们会见到许多形式相似，意义相近的短语，也不可避免地会产生一些 模糊认识。这时，教师应及时地把这些知识给学 生们进行比较，使学生们能够看出和理解其差异，以便更准确 地掌握和运用这 些知识。例如,对于a number of和the number of这组词我们应该指出以下两点；、它们所表达的意思不同：a few of （）a number of 几个，一些 some;several amounting to （）the number of 达到的数目，总数为 the total of 试比较：I have a number of good friends.我有几个好朋友。He didnt know the number of the people attending the exhibition.他不知道光顾这个展览的总人数是多少。、他们在句中所起的作用不同：（）a number of往往做定语，句子的谓语应该与a number of后面的名词一致。（）the number of可做主语，后面的谓语应该与the number一致，而不应该与of后面的名词一致。因为 ，of名词在这个结构中的作用是介词 短语作定语，修饰the number。试比较：A number of pupils are playing hide and seek,the number of whomis twelve.一些学生在那捉迷藏，（学生的）总数是十二人。再如，对于used to和be used to这组词，我们可从以下几方面进行分析和比较：、意思不同：used to指过去常常，be used to指习惯于，惯于。、所用的时态不同：used to一般用过去时；be used to根据实际情况采 用多种适当的时态。、结构不同：a、to的含义不同。在used to结构中，to为不定式符 号，后面跟动词原形。在be use d to结构中，to为介词，后面接名词或动名词。b、疑问式和否定式的构成形式不同。be used to结构的否定式 往往在be 之后加not；否定结构则把be提置句首；used to结构的否定式可以是didnt usedto (do)；也可以是 usednt to (do)；它的疑问式可以把used提置句首， 也可借助did，构成Did use to (do)？这种疑问句式 。为了使其更清楚，我们还可以有意识地把这两个短语放在同一句子里。让学生们去观察、体会它们的用法 。例如：（）The old woman used to live in the countryside whosesurrounding was quite used to her。那位老太太（过去）住在乡下，她很习惯那里的环境。（）I used to live in the south.Im living in the north now and I havent been/got used to the chimate here.我过去住在南方。可现在我住在北方，这里的气候我还不很习惯（或适应）。二、归纳法。学生是通过学习课文和做练习来掌握语言点的。这种学习的零散性很有可能造成学生在运用 知识时的片面性。所以，我们很有必要在适当的 时候把一些零散的知识穿串，使其系统化、网络化。这样 才能帮助学生更 好地掌握和自如地运用学过的知识。例如，在归纳总结make这个词时，除了说明这个词的主要用法和特点以外，还要注意归纳那些已经学过的 习惯短语。如：A :make a mistake犯错误，make a living谋生，make a speech讲演，make a noise吵闹，ma k e a decision 作出决定，make a call打电话，make an excuse找借口，make a face扮扮鬼 脸，make a sentence造句，make a promise许诺，make a fire生火， B :make fun of取笑，make peace讲和，make friends with和交朋友， make progress取得进步，make out of从制取， of （物理变化） be made 由制成，be made up of由组成。from（化学变化）我们还可以写出类似的句子帮助学生们记忆和复习：（）He made an excuse for his having made a mistake.他为所犯的错误辨解。（）The naughty boy made a promise that he would never make anoise.那个淘气的孩子保证说他以后再也不吵闹了。（）The teacher asked us to makea sentencewithmake a sentence. 教师让我们用造句这个词组造个句子。（）They made peace by making friends with each other.他们以交朋友的方式和解了。语言知识是外语教学的立脚点外语教学的内涵是教学生学会外语。学生是人类新生代的精英群，教者自应借鉴人类学习外语的经验，力求按照人类学习外语的规律去组织他们的学习活动。人类学习外语几千年了，Louis G.Kelly写过一本巨著25 Centuries of Language Teaching，阐述500B.C.1969年的语言教学方法(国外文献中的语言教学包括母语、二语、外语教学，实际内容多为二语、外语教学；本文以下选称外语教学)。就是把外语教学的起始时间放在古希腊的旺盛时期。而实际上人类早在两河文化时期就开始学习外语了，只是那时尚无固定的教学形式，主要通过地中海沿岸的经商活动进行；其重大结果是传播、发展了腓尼基字母。腓尼基字母产生希腊字母，希腊字母再产生拉丁字母(罗马字母)和期拉夫字母(基利尔字母和格拉戈尔字母)。拉丁字母因拉丁语而传遍欧州，使英语也废弃了自己的鲁纳字母而采用了拉丁字母。字母是负载语言的元件，语言是文化的载体。所以，如果没有由腓尼基主导的地中海沿岸“经商习语”活动，被尊为人类文化重要源头的希腊文化都可以保存下来，或者是另一副历史面貌。可见，怎样教会人们学会外语是一件大事，弄清其立脚点是按规律进行外语教学所不可忽视的前提性工作。 一、外语教学的历史回顾 人类究竟是怎样学习外语的呢?从史实看，地中海沿岸的“经商习语”时期所学的目的语本身尚无规范的三要素结构，经商又是没有强制力的自由活动，语言教学只是经商的手段和副产物，所以只能通过交流沟通的接触活动，像母语学习那样自然学会。推想起来，可能有点像当代交流观点所主张的交际法那样：通过交流学习语言，学语时以交际沟通为目的，沟通了，也就学到了语言。由于当时的学语者虽是为了解决生活问题而学习，但并无今天二语学习者所处的固定语言环境(目的语社会和信息源随着经商的船队而流动)，所以他们的具体学习活动只能是接触模仿，走“经验积累”的学语之路。 继承发展希腊文化的是罗马。罗马(西罗马)凭其军事力量统治整个欧州，拉丁语也随之用于全欧，并且没有随西罗马之衰败而退出欧洲。相反，拉丁语在欧州“横行”了一千多年；先是作为各国的官方语言、宗教语言和科学语言，取代了多个本族语的地位；直到文艺复兴兴起以后，才逐渐退居外语的地位。但在很长一段时期拉丁语仍被视为人文科学的基础。比如，17世纪之前英国仍把Grammar一词理解为学习拉丁语；18世纪以后，德国小学生还以没学好拉丁语变格为耻。在漫长的中世纪及中世纪之前，由于封建统治和拉丁语语法的繁杂，以致教学拉丁语只能是指令式宣讲的，走“规则宣讲”的理性主义的学语之路；采用过词汇翻译教学法和语法翻译教学法。后世学者举了一个典型的例子，说明当时语言教学理性化到只重规则而不计其他。 T.：“翻译这个句子棕色的牛坐在树枝上吱吱地叫”。 Ss.：“什么?哪有这样的事!”(牛会坐在树枝上还会像鸟叫?) T.：“没有那样的事不要紧；我们不是学习句子的内容”。 当然，在逾千年的教学实践中，也发生过不同的改革。其中影响较大的有两次。第一次是11世纪，改革内容主要是将讲解语法的单句或课文改为对话，即以对话形式背诵语法例句。这隐含了培养交流技能的意图。第二次是1617世纪，正当文艺复兴之后，改革内容主要是以连贯课文为中心，删减语法例句，提高本族语地位和倡导学习听、说、写、读的技能。这期间产生了许多影响深远的外语教学法观点、方法。比如，Roger Aschan(15151566)主张的来回翻译，用归纳法教语法；Joseph Webbe(15601633)通过课文学语法，通过练习培养语言习惯，重视听力训练和培养交际沟通，能够读、写、说、使用翻译而不求等值。虽然此次改革并未改动拉丁语教学法的理性主义基础，但已为近代语法翻译法和直接法的兴起奠定了路基。尤其是夸美纽斯(J.A.Comenius,15921670)在感性世纪图解和语言和科学入门二书中所表现的经验主义的学语观点，对后世的影响极大。 就在这个时期，西欧各种现代语言逐渐进入外语教学领域，各个语种(尤其是英语)的语法也日趋规范，到18世纪末便形成了由J.V.Meidinger等人主导的近代语法翻译法。这种方法也被称作The Sentencebased Approach to Language Teaching。显然，它是一种理性主义教学法，而不是夸美纽斯等人传播的经验主义教学法。这可能与工业革命在18世纪末产生有关。因为工业革命的人文本质就是革感性的命，走理性化的道路。 到了19世纪末期，资本主义的发展导致了西欧工业国在海外争夺市场和殖民地，口头交流成了外语教学的首要目的；而且最宽广的教学区域是市场所在地，其教学情景有点类似公元前地中海沿岸的“经商习语”。因而，1882年爆发了欧州外语教学改革运动，从而形成了要求语义与实物直接挂钩的直接教学法。它当然是经验主义的教学法。 到了20世纪40年代，由于对轴心国战争的需要，结构主义语言学家研制了听说法/结构法。这种方法以句型操练为其独有的特点，句型又被看作语言结构的缩影。因此，听说法应是一种理性主义的教学法。 及至20世纪70年代，由乔姆斯基语言学的影响和区域经济发展的需要，产生了意念法并发展成为交际法。交际法要求按学生需要取材，通过交流学习语言，这又走到了接触积累的经验主义教学法圈子。但交际法立论基点(乔姆斯基理论)又是理性主义的，所以交际法产生之后就不稳定；先是争论，后是“各显神通”地提出不同的变化。一直到20世纪80年代以来尚无具有新颖教学观点的教学法派产生。综观国内外语/语言教学的热点活动，仍在经验主义圈子里打转。 通过上述简略的历史回顾，我们可以看到，人类教学外语的道路，可从哲学高度概括为两条：理性主义的和经验主义的。多少年来，人们一直在从理性主义或经验主义出发建构一种理想的外语教学。理性主义的教学以知识为立脚点是不言而喻的；因为它的特点就在于运用知识去认识事物，依靠知识从己知认识未知。所以各个理性主义的外语教学法无不重视语言知识，尤其是语法知识。至于经验主义的语言教学，其活动是通过接触模仿，积累经验。但从认识过程看，经验升为理论(虽然可能是隐性的)，才能保证认识的不断发展并使认识主体取得创新能力；故经验主义的语言教学之能够成功的机制，也包含了语言知识的作用。所以不同的经验主义知识更不用说了，这突出地表现于直接法主张用归纳法教语法。交际法在用意念功能取代教学语法的企图失败之后，也主张采用“具体用法”、“语言意识”、“隐性语法”等等方法去教语法。只是交际法的产生是为了寻找一条理想的教学法以适应现实发展的需要。 二、交际教学法以后的外语教学 交际教学法始于20世纪70年代初期，它是适应两种现实需要而产生的：一方面，经济发展提出了普及外语的需要；另一方面，科技的高速发展使人类应学的东西越来越多而必须提高学语速度。两种需要的综合使人们在哲学观点上走向了现实主义，企求从满足现实需要着眼去创造外语教学法，而不像交际法以前那样从改进既有外语教学法着眼去构思新的教学法思想。所以交际法的实质是一种适应现实需要的外语教学法思想。 我们这样说有五点根据：1从操作层面看，交际法可以概括为“急用先学，学用结合，立竿见影”；2从立论根据说，它曾企图用意念、功能范畴取代传统的教学语法，从而落实因乔姆斯基学说而引见的语言习得论(内在论)；3从建构目的说是为了解决欧共体在经济发展中的语言障碍；4从使用结果看，据人民日报1998年9月2日6版报道，经过20多年的交际法教学实践，“欧洲青年人会讲两种以上外语者为数并不多，在成年人中间，可用一门外语阅读者，也只占45”；590年代以来产生了实现交际法理想的模式，这些模式大都持弱交际观，可看作交际法的变体，变去变来都在想提出一种更加简明易行的“急用先学，学用结合，立竿见影”的模式。但截至目前，仍不能认为已有一种可以达到这种理想的模式或路子。因为交际法的根植于理性主义(乔姆斯基学说)，而其生长却采用了经验主义(通过交际学交际)。这造成了交际法提出之后的混乱情况。 美国亚历桑那大学刘骏教授把交际法以后的教学法统称为“后教学法时代的教学法”(Methods in the PostMethods Era)。他根据自己所作的调查研究，认为这个时代是交际法、折衷法、近代语法翻译法、直接法、听读法、暗示教学法、默教法、全身反应法、自然途径、集体语言学习法等10种方法的自由选用。笔者认为，这种选用正是着眼经济和科技高速发展之需要而进行的实性探索。这种探索不是追求改进某一种教学法，它表现了人类在教学外语中正在力求适应现实的需要，而提出自己的理想。所以交际法的内容基本上与在早的教学法极不联系。反观交际法以前的教学法却主要是为了改革外语教学现实而提出自己的理想。比如，直接法是为了改革翻译法，听说法是为了改革直接法。不过，宏观地看，改革现实的需要是加快和普及教学外语，适应现实的需要也是加快和普及外语。外语作为语言不能脱离三要素，外语作为实际运用于交际之中的言语(parole,speech)或语言行为(performace)，须得生成于语言系统(system of language,即语言)或语言能力(competence，指掌握构成某一语言所有话语的基础的代码的能力)；而语言系统和语言能力实际是一种语言知识系统。所以，只要我们承认学习外语不可能象鹦鹉学舌那样学一句用一句，那就必须通过学习语言知识以养成目的语语言系统或语言能力。因此，排拆语言知识的外语教学是不可能存在的。即使是采用经验主义教学法，也得从接触积累中自觉或不自觉地去归纳提炼出语言知识。 三、语言习得论怎样看待语言知识 语言习得论推动了外语教学研究，也在一定程度上造成了外语教学的混乱。 语言习得论源自乔姆斯基在20世纪50年代提出的语言学理论。这个理论提出了心智主义(Mentalism)的认识论思想，对于语言是什么和人类怎样获得语言作了全新的解释：语言是人类独有的一种种属属性，它是由人类的遗传基因规定下来的一种特定物质状态，存在于大脑中，在后天语言环境的作用下，发育成长而进入一种稳定状态，先获得某种具体语言的语言知识，从而具体运用该语言的能力；再由语言能力生成无穷无尽的语言行为。因此，语言知识或语言能力是人脑中不依靠学习而能自然构建起来的一种系统，是语言学习的内容。但它是一种物质状态，故不能简单地解释说“语言是用于交际的符号系统”。这样，语言知识/能力的形成便是在后天语言经验的作用下，从元始状态(initial state)进入一种稳定状态(steady state)的过程和结果，而不是靠“刺激反应”训练而形成的习惯。这个理论推演开来，就认为人类借助大脑中存在的先天语言属性，形成语言能力(competence)，有了语言能力便能生成语言行为。这种先天语言属性被称为包含了所有语言之普通原则的普遍语法，普遍语法体现语言习得机制(L.A.D.)。所以人类获得语言是一种生理现象，既不依靠认知活动，也不受生活环境的影响。其内部过程应是固定不变的，只是人们尚未探明。这样，描述获得语言的过程和描述语言的发展就不宜使用学习，而应该使用习得(获得，acquisition)。那样才可表明，获得语言是在接触到的目的语材料激活固定在普通语法中的参数后，逐渐形成的语言能力的结果。所以习得是一个内在的遵循一定程序规律的自然过程。反之，学习却是一个外力灌输的过程，是把动物学习规律用之于人类学语的过程，是不符合人类语言本质和发展规律的活动。从这种演释出发，人们开始研究语言，并有意无意地把语言习得一语看作科学概念，而把语言学习看作是前科学概念。 西方研究语言习得的人员很多，其著作多不胜读，观点之多也难备述。但互相矛盾、前后矛盾的观点也不在少数。这些研究范围既广，内容也细致深入，对外语教学有其贡献。比如，对中介语的研究、对个体差异的研究以及使用实证研究方法等等。但他们始终或明或暗地以语言的内在生长论为基础，并且似乎忘了内在生长论的标志是习得者取得目的语的内在语法；忘了competence的基本含义是语言知识：忘了knowledge of language也表示实际使用语言的能力。他们脱离了语言知识这个立脚点，而又引用语言学习论的一些内容以求自圆其说。弄来弄去，以至对习得这个概念也没形成共识。比如，我国同行熟悉的、研究语言习得很有成就的学者Rod Ellis在所著The Study of Second Language Acquistion一书(1994年版)的绪论中就说：“.the nature of this object(second language acquistioin) is far from clear. In order to study how learners acquire a second language, a clear,operational definition of what is meant by the termacquistionis needed. Unfortunately,researchers have been unable to agree on such a definition.Acquisitioncan mean several things.有的学生甚至认为已无必要区分习得与学习。比如，美国奥本大学蒋楠教授2001年春介绍美国学者对此的一般看法时说：“习得一词各人用法不一，除了克拉申作了学习和习得的区别外，除非要强调这种区别，大多数情况下这两个词是互相替代的，没有什么区别。” 在这种情况下，西方学者抓住乔学认为后天语言经验对习得语言具有激活作用(triggering effect)和定型作用(shaping effect)大做文章，把语言习得论的内容向语言学习论扩展，或者说把语言学习论纳入语言习得论。所以，Rod Elilis也说，It(acquisition)can take place in either a naturalistic or an instructional setting。但是，学习一般指经验的获得及行为变化的过程，而行为的变化是由经验获得引起的。经验之所以能引导行为的变化，在于它被概括出了可以指导行为的准则。这种概括表现为认识的成果，即知识。所以学习是以知识为立脚点的认识活动。因此习得论这种发展已从习语者习语的内、外活动，反映了知识是外语教学的立脚点。我们仍以上引Rod Ellis的著作为例，从此书所述语言习得研究的四个内容，我们便可看到习得论实际也或明或暗地以语言知识为习语的立脚点。(为了清楚标示以下观点来自习得论者，在论述中把学习者一律称为习语者。) 1.习语者学到了什么。这是习得论关于习语者的描述，包含了习得论的主要研究方法。其内容是中介语的研究、错误分析、习得程序的认定、习语者语言的变化性和语用特征。这五方面不但离不了语言知识，而且必以知识为前提。比如，中介语是习语者学习中的语言，判断中介语发展水平及其特点的标准是语言知识，尤其是语法知识。错误分析中的识别错误离不了语法。习得程序的认定，主要是根据不同习语者掌握某些目的语语法、语音项目的先后顺序而推论习语者脑内的习得顺序，同样是以语言知识为立脚点。习语者语言的变化性主要研究他们在不同场合运用的不同语言结构和语体，如果离开语言知识，当然不可能发生。至于习语者语言的语用特征，既牵涉语用学，也涉及目的语的结构与功能。所以不论习语者习得了什么语言，都是以语言知识为立脚点的。 2.习语者怎样习得语言。这是对制约习得语言的外在因素和内在因素的解释。 (1)习语者的外在因素。首先是社会因素；主要是自然环境与教学环境。自然环境指目的语为习语者所在地的本族语、官方用语、族际通用语、多数人的母语。在这种环境下习得，存在按乔氏理论习得的可能；但习得的首要成果是内化目的语语法。其次是输入和交互作用，这种活动的效果取决于对输入或交互活动语料的理解与选择，如果不能理解或选择，输入必然中断，交互作用也联结不上来，而在外语教学中理解与选择的首要障碍是语言结构，如语法、词汇、语音等等。这反证语言知识应是外语教学的立脚点。 (2)习语者的内在因素。这是不能直接观察到的，影响习得效果的内隐因素。习得论系借助习语者输出的语言进行分析推论。共有三类因素： 首先是语言迁移。习得论认为迁移主要表示习语者建立第二语言体系之时第一语言特征的自动参入。最初他们认为这是行为主义的理论，否定了本族语的正、负迁移说。但20世纪80年代以后，他们从音位学、句法、语义、语用学各个方面论证了语言习得存在迁移：认为迁移是习得因素之一。比如，Odlin1989年说，there is a large and growing body of research that indicates that transfer is indeed a very important factor in second language acquisition。其他习得论者也纷纷研究形成迁移的原因。而迁移的内容主要是语言知识。这种见解与心理学对迁移的解释也是一致的。心理学的行为主义学习论与格式塔学习论都用到迁移。格式塔的关系迁移理论和布鲁纳的原理迁移论尤其重视学习者既有知识的迁移作用。所以习得论者承认迁移等于承认第一语言是习得二语的手段，而这种手段作用主要体现于语言知识能够作为获得外语的基础手段。 其次，习得论者已承认了认知的作用。这种作用存在于输入语料/信息以及输出时建构语言系统的心智活动之中；这意味着目的语的理解与产出都离不了认知活动。这样，习得论者就把中介语和习语者语言的变化都与认知活动挂钩了，从而远离了二语/外语在脑内自然生长的“经典性习得理论”。目前国外学者已根据二语习得认知论提出了多种习得模式，如竞技模式、功能模式等等，各种习得模式都在一定程度上以语言知识作为首要的习得内容。尤其是Andersen提出的思想和谐控制模式。Rod Ellis说，Adaptive Control of Thought Model sees language acquisition,like all other kinds of learning, as a process of procedualing declarative knowledge(i.e.knowledge stored as facts). 此外，习得论认定的习语者的内在因素就是语言的普遍现象。这有两个内容：一个是“经典习得论”所遵从的语言习得机制，即借助习语者天生的普遍语法内化目的语语法。另一个是从语言类型学出发，认为第一语言知识包含了目的语也含有的语言普遍性。因为输入的语料并不能给习语者提供形成目的语言要用到的全部语言规则所必需的信息，从而使习语者必须利用语言普遍性从第一语言的知识中获取所缺信息。所以，不论怎样解释语言普遍现象对习得的作用，习得语言知识是居先的。 除了描述习语者语言和解释习语者的外在、内在因素之外，习得论的另一重要内容是对习语者的研究。这主要是研究个体差异。个体差异可分两类：一为固定的个体差异，即年龄与习语潜能。鉴别这两种差异的标准主要是语法能力和发音能力。一为可变的个体差异，即动机和认知方式。动机的主要决定因素是习语者由于所处的社会环境的不同而产生的习语需要。如果习语者身处目的语社会之中，他们习语首位需要是用，如第二语言习语者。如果习语者身处于非目的语社会之中，他们的首位需要是掌握习得目的语的基础、手段，那就是语言知识。至于认知方式，不论是场独立型或场依赖型，其主导因素既包含个性差异，也包含习语者所处语言环境的影响，因为目的语环境在影响动力的同时，也影响认知方式；比如，第二语言习语者天天、时时都与第二语为本族语者接触，不大可能不采取场依赖型的认知方式；但外语习语者却不同了。所以对于外语习语者说，认知方式的特点也在很大程度上取决于语言知识的作用。 除了上述习语者语言、习得因素和个体差异之外，现在习得论也研究课堂教学的习得作用。在早的习得论者以克拉申为主的一派，承认课堂教学学得的语言知识对语言输出有监查作用，现在习得论者大都认为课堂教学也能习得。而在习得论者原来的理念中，课堂教学至多只能学习语言知识。 四、我国外语教学特点 与欧美和一些前英美殖民地国家的二语教学或外语教学相比，在我国教学生学会外语具有许多特点。这些特点可以从教学客体、教学主体、教学环境等方面加以考察；其集中体现则是对语言知识学习的首位需要。下面分三部分阐述。 1.教学客体的特点 教学客体指目的语语言，如英语。虽然我国学生和外国人同样学习英语，但我国学生学习的是作为中国学校中一门科目的英语课；它受到各级学校课程结构的制约，因而具有以下特点： (1)英/外语科和其他科目具有同样的教育任务并须包含人文教育的内容，这些须得通过知识的吸收与建构而完成。 (2)英/外语科学习的对象是外语，不是第二语言。外语是学生可能用到的工具，学生对之选择性大。二语则是学生的生活条件，学生对之选择性小。 (3)外/英语科开设于小学、中学、大学，目的连贯而学程不一定连贯：学生有的只能读小学、初中，有的只能读高中，有的只能读大专，有的可读到本科以上。所以我国学校的外语教学是分阶段完成的；并且各学段的毕业生都可能终止在校的学习，而在某一个时间自学外语或上学继续学习外语。这样，各级学校的外语教学都必须把可持续学习放在首要地位，而能保证可持续学习的语料，首先是语言知识。 (4)由于上述三个特点滋生出在教学对象方面的第四个特点，那就是学习内容有限。外语教学既不追求绝对的双语水平(ambilingual)，也不可能像二语学习那样全面地面向生活。与“生活中需要什么就学什么”相反，外语课所学的目的语内容是相当有限的，因为它要求达到的只是相对的外语沟通水平。所以它需要学习再生力强的结构、中性的功能以及使用频率高的词汇；结合生活需要的内容中能占很小部分。从这些内容看，外语课的学习内容主要应立脚于语言知识。 2.教学主体的特点 教学主体指学习外语的学生。在这方面，我国学生具有四个特点。 (1)我国学外语的学生哪怕是小学初年级的学生，他们的思维能力已相对成熟，缺乏的是目的语语言形式。比如，我们小学一年级的学生在掌握汉语拼音之后，便能阅读“十万个为什么”以及具有相当难度的童话、故事等读物。如果不借助汉语拼音突破语言形式关，大致得在小学四、五年级以后才能阅读。在外语教学中这种思维实际超前于语言发展的情况，说明教学必须立脚于语言知识以尽快掌握目的语语言形式。 (2)我国学生学习外语的时间投入有限，不可能通过大量接触模仿去学会。儿童习得母语估计要用一万小时。根据全国初、高中英语教学调查1，我国中学生学习英语每周课内课外共投入6小时45分(以每学时45分计，含不合规定而多用的时间，下同)。每学期以上课20周计共135学时，初、高中总共1620小时。小学每周约2小时，全程240小时。大学每周至多与中学等同，但仅23年，故全程约540810小时。这样，我们的学生即使从小学一年级学到大学本科，至多能投入24002670小时。实际上还很可能投入不到这么多时间。因为课程标准规定中学、大学每周的英语课时仅四学时，目前每学时仅40分钟；每学期实际上课时间也不足20周。除了学校的课堂内外，我们的学生又很难得有其他接触外语的机会。因此我国学生唯有充分利用语言知识，以求学一用十。 (3)我国学生对于使用外语含有前瞻性，大多数学生只是为了将来的发展需要而学习外语。这使外语教学只宜把“学了要用”作为远景性目的，而不是现实目标。因此不必，也不可能主要在模拟交际中学习，而适宜以语言知识的学习作为起点。因为即使使用交际教学法，不少知名学者，如哈佛大学的里弗斯教授，也主张外语教学应从认知知识着手再进入产出，以取得技能；然后通过应对(interaction)去运用技能，以进入真实交际活动。 (4)我国的中华文化是一种大一统文化。这使我国有记载的几千年历史中，国家很少分裂。大一统一文化的一个特点是自上而下，由一般到特殊。在封建时代，人们的大小活动都以“圣旨”为依据；在当代则以“红头文件”为依据。虽然两者的内涵及其覆盖的阶级利益绝不相同，但自上而下的逻辑相同。世世代代按此逻辑活动，使我们的学生很自然地易于采用演绎式的学习方法，这也为外语教学以知识为立脚点提供了方便。 3.教学环境的特点 外语教学是在学校环境教学生学会外语，这不同于在目的语环境中的自然学习：环境对学习会有极大的制约作用。而综观我国的外语教学环境，仅在操作层面就有四大特点。 (1)班大人多，当前小学英语班级有多达80余人者；中学则可能每班超出100；最小的班也是50来人。一名教师同时教这么多学生，师生的接触面很窄；在短短的2040分钟里，学生之间以目的语为媒介的接触量也极为有限。课堂以外，学生又难得有其他外语信息源，有了也不见得能够抓住(如电视)。唯有循知识技能综合运用的路子学习，才能保证学生学有所得。 (2)我国推广人多，发展极不平衡。在相当长的一段历史时期，我们的学生仍会缺乏目的语环境，学生在生活中自然学会的机会极少。这也限制我们采用经验主义的教学方法，而较多地采用理性主义的教学方法。后者必须以知识学习为引导。 (3)根据拨乱反正以后外语教学经验的统计分析2，我国学生学会外语在很大程度上得靠自学。自然外语须得有学习手段和正误的监查。拼读能力、语法能力、词汇知识正是学习的手段，也是监查输入与产出语言之正误的工具。为此，外语教学必须以语言知识为立脚点。 (4)我国学生最现实地运用外语的场合是考试。不论测试理论和试题结构如何变化，应考能力的基础仍是语言知识，只是或隐或显而已。 五、结束语 1.本文从四方面论证了语言知识是外语教学的立脚点。 (1)交际法之前人们反复地从经验主义理性主义提出不同的外语教学理想，都没忽视语言知识的教学。 (2)交际法以后人们正在探寻能够满足客观发展需要的外语教学理想，但不可能排斥语言知识的教学。 (3)语言习得论研究的习语者语言，习语者的外在因素，习语者的内在因素以及习语者的个体差异，都或显或隐地承认了语言知识教学的重要性。 (4)我国外语教学的客体、主体和环境具有必须以语言知识为立脚点的特点。 2.本文无意论述除了语言知识为立脚点以外的任何问题。至于以语言知识为立脚点的内涵则指两个： (1)语言知识可以成为外语教学所要培植的运用语言能力之大树的根； (2)语言知识可以成为外语教学这位三极跳远者的弹跳点。 所以，语言知识不是外语教学的目的。外语教学的目的是培养运用目的语的能力。立脚点作为根是为了长成大树，作为弹跳点是为了跳得更快更远。 3.语言知识作为立脚点的两个内涵意味着：为了实现“语言知识是外语教学立脚点”这个观点，可能产生由不同的理念、策略和方法构成的外语教学法体系或模式。这是一个值得大力研究的课题。 英语复合句的用法及解题技巧在高考英语试题中，复合句占有较大的比例，复习时应该注意： 倡发散思维，忌单向思维，考各种从属句，常常是不同类型的连接词语正误连缀而至，如果不抓住这一点，不从多方面思考选择，就容易以偏概全， 误入歧途。 弄清主从复合句中的每一个从属连接词的意思、用法、主句与从句在时态上的呼应、语气、是否需要倒装、固定搭配及逻辑常识等。 熟记句型及特殊表达形式。 注意各分句之间的特点及区别。 注意有些连接词的省略情况及省略后某些语序发生的变化。 总之在做习题时，不能生搬硬套，一成不变，要全方位的思考，摸清出题者的意图，灵活机动，随着不同的语言环境而变化。 一、状语从句： 状语从句又可分为时间、地点、目的、原因、结果、行为方式、条件、让步及比较等几种形式。 Ill go with you as soon as I _my work. A.will finish B.shall finish C.finish D.finished 选在时间、条件状语从句中，主句可能是祈使句、一般将来时或带情态动词，从句用一般现在时。如 果主句是过去将来时，从句可以用一般过去时。能够引导时间状语从句、条件状语从句的从属连接词，常见的 有：when,until （ti y,directly,unless,as long as,suppose等。如： （）Unless he comes,we wont be able to go. （）Suppose it goes on raining,what shall we do? （）Lu Xun often said,As long as I am alive,I shall go on studying. No sooner_the news than they rushed out into the street. A.they heard B.they had heard C.did they hear D.had they heard 选no soonerthan,hardly when,scarcely before表示 就，主句一般用过去完成时（h ad+V-ed），从句用一般过去时，如果hardly,no sooner, scarcely放句首，主谓倒装。 Although he is considered a great writer,_(MET91) A.his works are not widely read B.but his works are not widelyread C.however his works are not widely read D.still his works arenot widely read 选这是一个让步状语从句，主句与从句之间有一个从属连词 although(though)，不能再加but,howeve r,still等，但可以和yet连用。 No matter how hard he worked,_（年） A.he could not do any better B.and he could not do any better C.so he could do any bettes D.but he could not do any better 选由no matter引导的让步状语从句，其主句也不能再用but,and,so 等并列连接词。 _he might,he failed,A.Try as B.As try C.Tried as D.As tried 选为了强调让步的意义，表示出非常强烈的对照，用as或though引导的让步状语从句，从句的语序要作部分调整，即把句子受强调的表语、状语或动词原形置于从句的句首。如果表语是单数可数名词，移置句首时，名词前不用冠词。如： （）Much as I like it,I will not buy it.（）Child as she is,she knows a lot of English. Did the two boys look so much alike_no one could tell thema part? A.and B.that C.as D.so that 选目的状语从句的表达：主谓that(so that,in order that) 主may(might,can,could,sho uldnt等)谓。 _Mr Smith is well again,he can travel. A.Now that B.But that C.And that D.Since that 选now that相当于since。表示原因状语从句的连接词常见的有 because,as,since,now that,seeing that,considering that等。 It was_a hundred people looked lost in it. A.so large a room that B.so large a room C.such large a room thatD.a such large room 选引导结果状语从句： soadj(adv)that从句soadja(an)nthat从句sucha(an) adjnthat从句 表示这样（一个）以至于。 The harder he worked,_he felt. A.happier B.the happier C.the happy D.the happiest 选the比较级主谓，the比较级主谓，意思是越 越。 二、定语从句 定语从句是在复合句中使其修饰的某一名词或代词代表一个（些）或一类特 定的人或东西。在做定语从句 的练习时，首先应该找出先行词，然后再确定选择关系代词或关系副词。能够引导定语从句的关系代词和关系副词有 who,whom,whose,that,which,when,why,where。 She heard a terrible noise,_brought her heart into ber mouth.(MA.it B.which C.this D.that 选在非限定性定语从句中，关系代词用which不能用that。 He paid the boy $ 10 for washing ten wiondows,most of_hadnt cleaned for at least a y ear.(MET90) A.these B.those C.that D.which 选如果选、，整个句子不符合语法要求，因为有一个逗号， 不是并列句，因此只能是一 个非限定性定语从句，在非限定性定语从句中关系代词一般用which。 His parents wouldnt marry anyone_family was poor.(MET88) A.of whom B.whom c.of whose D.whose 选因为whose作family的定语。 Finally the thief handed in everything_he had stolen to thepolice.(MET87) A.after B.what C.whatever D.that 选因为、不能引导定语从句。先行词everything，关系代词 that在从句中作宾语。当先行词 是不定代词all,anything,nothing,everything,something等，关系代词只能由that引导。 All_is needed is a supply of oil.(MET89) A.the thing B.that C.what C.which 选All作先行词，关系代词由that引导。 In fact the Swede did not understand the three questions_were asked in French.（年 ） A.where B.who C.in which D.which 选question是先行词，在从句中作主语，所以应用which引导。 The man_talked to you just now is an engineer.（年） A.who B.where C.which D.what 选先行词是man。在从句中作主语，所以选who。 The wordwritehas the same pronunciation_the workright. （年） A.of B.as C.to D.from 选先行词中含有such,the same时，或先行词被such,the same修饰时，关系代词用as引导。 Watch the girl and her dog_are crossing the bridg