基于新课程理念的化学教学设计毕华林.ppt

化学教学设计的思考化学教学设计的思考 山东师范大学化学化工学院山东师范大学化学化工学院 毕华林毕华林 教学设计的意义教学设计的意义 教学设计是联结教学理论与教学实教学设计是联结教学理论与教学实 践的桥梁。没有优化的教学设计就践的桥梁。没有优化的教学设计就 不可能有高效的课堂教学。不可能有高效的课堂教学。 通常意义上的通常意义上的“备课备课”就是一种传就是一种传 统的教学设计。统的教学设计。 教学设计的含义教学设计的含义 现代教学设计是指在系统科学方法现代教学设计是指在系统科学方法 的指导下，运用现代学习理论、教的指导下，运用现代学习理论、教 育理论和教师经验，对教学活动进育理论和教师经验，对教学活动进 行系统规划，以期达成教学目标的行系统规划，以期达成教学目标的 可操作过程。可操作过程。 系统科学方法论系统科学方法论 系统科学方法论是指用系统的观点来认识系统科学方法论是指用系统的观点来认识 和处理问题的各种方法的总称，它是一般和处理问题的各种方法的总称，它是一般 科学方法论中的重要内容。科学方法论中的重要内容。 所谓系统是指由相互联系、相互作用的若所谓系统是指由相互联系、相互作用的若 干要素构成的，具有特定功能的统一整体干要素构成的，具有特定功能的统一整体 。 教学系统的构成要素教学系统的构成要素 学生 教师教材 传统的教学论三角形 教师 学生 教学手段 教学内容 思 问 质 教学情感场 系统科学遵循的基本原则系统科学遵循的基本原则 整体性原则：应从整体出发，立足整体分整体性原则：应从整体出发，立足整体分 析要素及各要素间的关系析要素及各要素间的关系 动态性原则：系统总是动态的，永远处于动态性原则：系统总是动态的，永远处于 运动变化之中运动变化之中 最优化原则：运用各种有效方法、选择最最优化原则：运用各种有效方法、选择最 优方案、途径，实现整体优化的目的优方案、途径，实现整体优化的目的 为促进学生的有效学习而设计 学是教的基础，教是为学服务的。学是教的基础，教是为学服务的。只有只有 依据学生的学习规律，才能设计出高效依据学生的学习规律，才能设计出高效 的教学活动，才能最大限度地促进学生的教学活动，才能最大限度地促进学生 的有效学习。的有效学习。 因此，现代教学设计强调依据学生学习因此，现代教学设计强调依据学生学习 的基本规律和心理特点设计教学。的基本规律和心理特点设计教学。 现代学习理论的主要观点现代学习理论的主要观点 学习是一个理解的过程而不仅仅学习是一个理解的过程而不仅仅 是记忆事实是记忆事实 学生在他们已有知识经验的基础学生在他们已有知识经验的基础 上获得新知识上获得新知识 学习与产生学习的情景密切相关学习与产生学习的情景密切相关 有效的学习需要学习者自己控制有效的学习需要学习者自己控制 学习过程学习过程 教师的经验教师的经验 经验经验 + + 反思反思 = = 教师成长教师成长 教师个体的经验教师个体的经验 优秀教师群体的经验优秀教师群体的经验 思考一：深入了解学生思考一：深入了解学生 全面探查学生已有的知识经验全面探查学生已有的知识经验 “如果我不得不把教育心理学的所有内容 简约成一条原理的话，我会说：影响学习的 最重要因素是学生已知的内容。弄清了这一 点后，据此进行相应的教学。” 奥苏贝尔教育心理学：一种认知观 学生已有知识经验的类型学生已有知识经验的类型 正确、清晰、稳定 的知识经验 错误、模糊、潜在 的知识经验 课内 课外妨碍新知识的理解 促进新知识的理解 教学中学生已有知识经验的转变教学中学生已有知识经验的转变 ST 学生 学生 ST 教师 ST 学生 SC 学生 ST 教师 SC 学生 ST 教师 SC ST 学生 学习者头脑中的概念模型学习者头脑中的概念模型 生活 概念 科学 概念 生活 概念 科学 概念 学习前 学习中 学习后 如何探查学生的已有知识经验如何探查学生的已有知识经验 诊断性测试诊断性测试 开放性试题（自由作答）开放性试题（自由作答） 限制性试题（选择题）限制性试题（选择题） 自由作答自由作答 画图法画图法 访谈法访谈法 文字表述测试题文字表述测试题 物质受热膨胀的原因是： A.组成物质的粒子变大 B.组成物质的粒子间的距 离增大 C.组成物质的粒子数增多 文字表述题 79.0% 13.7% 73.8% 13.3% 0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0% 100.0% A B C T 情境测试题情境测试题 如图所示，以肥皂膜套 上空瓶口（图中的小圆 圈表示空气粒子），把 瓶子放在盛有热水的水 槽中会生成大的肥皂泡 。当肥皂泡变大时，瓶 子中的空气粒子有何变 化？ A.空气粒子变大 B.空气粒子间间隔变大 C.空气粒子数增多 D.空气粒子受热上升 ABCD 测试结果比较测试结果比较 问题情境题 46.8% 38.7% 17.7% 37.9% 7.7% 0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0% 100.0% ABCDT 文字表述题 79.0% 13.7% 73.8% 13.3% 0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0% 100.0% A B C T 自由作答自由作答 将蔗糖或食盐将蔗糖或食盐 溶解在水中，溶解在水中， 观察现象，你观察现象，你 能提出哪些问能提出哪些问 题？题？ 为什么蔗糖最终会溶为什么蔗糖最终会溶 解入水中？解入水中？ 为什么在溶解过程中为什么在溶解过程中 ，用筷子进行搅拌会，用筷子进行搅拌会 加速溶解？加速溶解？ 为什么杯底的溶液会为什么杯底的溶液会 浓一些？浓一些？ 为什么溶解后的液面为什么溶解后的液面 比溶解前的液面略低比溶解前的液面略低 一些？一些？ 初中生关于溶液浓度的认识初中生关于溶液浓度的认识 67.3%67.3%的学生认为杯子下层的糖水比上层的学生认为杯子下层的糖水比上层 的糖水甜的糖水甜 28.6%28.6%的学生认为杯子中的糖水一样甜的学生认为杯子中的糖水一样甜 4.1%4.1%的学生认为杯子上层的糖水比下层的的学生认为杯子上层的糖水比下层的 糖水甜糖水甜 画图法画图法 在烧杯中加入一定量在烧杯中加入一定量20%20%的氢氧化钠溶液，滴入酚酞试的氢氧化钠溶液，滴入酚酞试 液，溶液变红色；然后用滴管向烧杯中慢慢滴入液，溶液变红色；然后用滴管向烧杯中慢慢滴入20%20%的的 盐酸，并用玻璃棒不断搅拌，溶液红色逐渐消退，当盐酸，并用玻璃棒不断搅拌，溶液红色逐渐消退，当 烧杯中溶液颜色恰好变成无色时，停止滴加稀盐酸，烧杯中溶液颜色恰好变成无色时，停止滴加稀盐酸， 反应结束。如果用反应结束。如果用 表示钠离子，表示钠离子，表示氢氧根离子表示氢氧根离子 ，表示氯离子，表示氯离子，表示氢离子，表示氢离子， 表示水分子。表示水分子。请请 用符号表示下列时刻溶液中粒子的分布情况。用符号表示下列时刻溶液中粒子的分布情况。 A A 反应未开始时反应未开始时 B B 反应开始时反应开始时 C C 反应结束时反应结束时 访谈法访谈法 ：说一说你这样表示这个反应过程的原因是什么？：说一说你这样表示这个反应过程的原因是什么？ C1C1：我觉得一开始溶液中的微粒应该是氢氧化钠分子，加入盐酸开始：我觉得一开始溶液中的微粒应该是氢氧化钠分子，加入盐酸开始 反应后，氢氧化钠分子开始电离成钠离子和氢氧根离子参加反应反应后，氢氧化钠分子开始电离成钠离子和氢氧根离子参加反应 ，反应结束后溶液中剩下氯化钠分子。，反应结束后溶液中剩下氯化钠分子。 ：没有参加反应就不发生电离？：没有参加反应就不发生电离？ C1C1：大概是这样的吧：大概是这样的吧我觉得是。我觉得是。 探测探测 要素要素 探测结果探测结果 学生的已备知识学生的已备知识学生的模糊认识学生的模糊认识学生的错误认识学生的错误认识 温度温度 在具体的反应中，在具体的反应中，87.8%87.8%的的 学生知道温度影响化学反应学生知道温度影响化学反应 快慢，并且知道升高温度能快慢，并且知道升高温度能 够加快反应的进行。够加快反应的进行。 但大部分学生不能确定温度但大部分学生不能确定温度 对反应的影响是否存在于一对反应的影响是否存在于一 切化学反应之中，是否升高切化学反应之中，是否升高 温度带来一切化学反应的加温度带来一切化学反应的加 快。快。B B 40%40%的学生明确提出化学中的特例太多的学生明确提出化学中的特例太多 ，温度对反应的影响也不能推及一切，温度对反应的影响也不能推及一切 化学反应，升高温度也不能带来一切化学反应，升高温度也不能带来一切 化学反应的加快。化学反应的加快。B B 浓浓 度度 纯液体纯液体 33.3%33.3%的学生认为烧杯中的的学生认为烧杯中的100mL100mL水为水为 混合物；混合物；28.9%28.9%的学生认为改变水的体的学生认为改变水的体 积带来其浓度的改变；积带来其浓度的改变；81.0%81.0%学生不能学生不能 正确计算水的物质的量浓度。正确计算水的物质的量浓度。B B 固体固体 76.6%76.6%学生认为固体浓度确学生认为固体浓度确 定不变，并且与质量无关。定不变，并且与质量无关。 65.6%65.6%的学生不能正确计算每立方米铁的学生不能正确计算每立方米铁 所包含的铁的物质的量。所包含的铁的物质的量。B B 气体气体 97.8%97.8%的学生正确计算某体的学生正确计算某体 积容器中各气体的物质的量积容器中各气体的物质的量 浓度。浓度。 60.0%60.0%的学生认为只改变温度带来气体的学生认为只改变温度带来气体 密度的改变；密度的改变；40%40%的学生认为惰性气体的学生认为惰性气体 的加入改变恒容容器内压强的同时也的加入改变恒容容器内压强的同时也 改变组分气体的物质的量浓度。改变组分气体的物质的量浓度。C C 对学生探测结果的分类 A与事实性知识冲突的不当认识 B缺乏原理性知识导致的不当认识 C狭隘的思维方式（或价值取向）带来的不当认识 教学起点教学起点教学策略与教学方法教学策略与教学方法教学目标教学目标 具体的化学反应具体的化学反应 中温度影响化学中温度影响化学 反应快慢，以及反应快慢，以及 升高温度能够加升高温度能够加 快反应的进行。快反应的进行。B B 从温度对具体反应的影响推及温度对一切化从温度对具体反应的影响推及温度对一切化 学反应的影响，对于学生而言这是一种上位学反应的影响，对于学生而言这是一种上位 学习。教学中采用粗线条处理活化能理论，学习。教学中采用粗线条处理活化能理论， 从微观角度引导学生理解温度对一切化学反从微观角度引导学生理解温度对一切化学反 应速率的影响。应速率的影响。 理解升高温度理解升高温度带带带带 来一切化学反来一切化学反应应应应 速率的提高。速率的提高。 水为混合物；改水为混合物；改 变水的体积带来变水的体积带来 水的浓度的改变水的浓度的改变 。B B 明确水为纯净物，水的物质的量浓度与体积明确水为纯净物，水的物质的量浓度与体积 、质量无关。教学中以计算水的物质的量浓、质量无关。教学中以计算水的物质的量浓 度巩固、强化学生对纯液体的认识；课后思度巩固、强化学生对纯液体的认识；课后思 考并计算每立方米铁中所包含的铁的物质的考并计算每立方米铁中所包含的铁的物质的 量。量。 改改变纯变纯变纯变纯 液体（液体（ 或固体）或固体）质质质质量和量和 体体积积积积均不改均不改变变变变 化学反化学反应应应应速率。速率。 惰性气体的加入惰性气体的加入 改变原有气体的改变原有气体的 物质的量浓度。物质的量浓度。C C 惰性气体的加入对恒容容器内气体的压强和惰性气体的加入对恒容容器内气体的压强和 密度的影响需要学生建立起对混合气体的整密度的影响需要学生建立起对混合气体的整 体性认识；惰性气体的加入对组分气体浓度体性认识；惰性气体的加入对组分气体浓度 的影响需要学生从组分气体的独立性角度思的影响需要学生从组分气体的独立性角度思 考问题。前一认识学生初步达成，后一认识考问题。前一认识学生初步达成，后一认识 尚处于混沌状态。教学中从微观的角度帮助尚处于混沌状态。教学中从微观的角度帮助 学生建立起对混合气体的以上两方面认识。学生建立起对混合气体的以上两方面认识。 从微从微观观观观角度帮助角度帮助 学生初步建立起学生初步建立起 对对对对混合气体的整混合气体的整 体性体性认识认识认识认识 与与对对对对 组组组组分气体的独立分气体的独立 性性认识认识认识认识 。 针对学生已有知识经验的教学设计 思考二：深刻理解教材思考二：深刻理解教材 分析和挖掘教材内容的价值分析和挖掘教材内容的价值 传统的分析教材的思路 教材编写的思路 教材前后之间的联系 知识点的构成及其深广度 教材中的习题和实验 教材内容的重点和难点 联系社会生活实际的内容 “ “传授知识为中心传授知识为中心” ”的教材观的教材观 教师 传递者 学生 接受者 内容 信息被预先建构了 以传授知识为中心的教材观 ，将教科书视为预先确定的、 至高无上的、不能随意更改的 东西，它控制和规范着教师的 教和学生的学。教学过程就是 教师将教科书规定的知识内容 传递给学生，学生则是去接受 这些知识信息并把它储存在自 己的头脑中。 “ “学生发展为本学生发展为本” ”的教材观的教材观 以学生发展为本的教材编以学生发展为本的教材编 制，教科书内容不再被视制，教科书内容不再被视 为预先建构好的现成知识为预先建构好的现成知识 ，它只是为教师的教和学，它只是为教师的教和学 生的学提供基本的信息，生的学提供基本的信息， 教科书成为教师和学生交教科书成为教师和学生交 流的媒介和工具，成为促流的媒介和工具，成为促 进学生学习和发展的资源进学生学习和发展的资源 和手段。和手段。 信 息 教科书 教师学生 促进学生发展的教学活动促进学生发展的教学活动 教师和学生处于平等的地位，共教师和学生处于平等的地位，共 同借助教科书所提供的信息进行同借助教科书所提供的信息进行 交流与对话。交流与对话。 教师的任务不是怎样去传授教科教师的任务不是怎样去传授教科 书的内容，而是思考如何利用教书的内容，而是思考如何利用教 科书促进学生的主动学习。科书促进学生的主动学习。 学生则是在教师的启发下，积极学生则是在教师的启发下，积极 主动地对教科书提供的信息进行主动地对教科书提供的信息进行 加工和建构，从而获得智慧的发加工和建构，从而获得智慧的发 展和意义的生成。展和意义的生成。 信 息 教科书 教师学生 任何科学知识都是科学家运用一定的科学方 法，经历艰难曲折的探索过程而获得的，这 个过程倾注了科学家的智慧，体现了科学家 的思想和观点。 化学知识作为人类认识物质及其变化规律的 智慧结晶，它所承载的意义绝不仅限于字面 所表达的含义，更有知识在发现过程中人的 智慧和情感的付出，这正是化学知识的丰富 内涵所在。 化学知识的内涵 知识的“冰山模型” 具体知识 （事实、概念、原理） 方法论知识 （过程、方法） 观念性知识 （观念、态度） 每一化学知识都是由事实、观点、思 想、方法、态度等的融合，都具有丰 富而深刻的内涵。 分析和挖掘化学知识价值的过程，就 是深入揭示化学知识内涵的过程，就 是引导学生思维和认识不断深入发展 的过程。 化学知识的价值分析 科学知识的科学知识的的价值的价值 科学知识 的价值 认知价值 迁移价值 情意价值 认识世界 改造世界 生存发展 精神丰富 社会 个体 认识物质 改造物质 应用物质 如何分析和挖掘教材内容的价值如何分析和挖掘教材内容的价值 历史的角度历史的角度 社会的角度社会的角度 学科的角度学科的角度 知识形成的背景知识形成的背景 知识形成的过程知识形成的过程 知识的实际应用知识的实际应用 知识之间的联系知识之间的联系 1673年，波义耳对化学反 应进行定量研究 1756年，罗蒙诺索夫对化 学反应进行定量研究，提 出质量守恒定律 1777年，拉瓦锡进行同样 的实验，发现质量守恒定 律 20世纪初（1908，1912） ，德国、英国化学家分别 进行了精密度极高的实验 （0.0001g） “质量守恒定律”知识价值分析 问题解决方法（质量守 恒定律应用条件） 定量研究方法（对化学 学科发展的贡献，以及 定量研究对仪器设备的 要求） 科学归纳法（归纳法的 特点及局限性） 下雨了，掬一把雨水，想一想，这些水分子是从哪里来 的？当然，现在它们来自于你头顶上的那片乌云，可是 去年，兴许它们还凝固在黄河源头的冰川里，抑或流淌 在滚滚不息的长江里呢！下雨，只是水天然循环中的一 个环节！大自然中的水究竟是怎样循环的？ 水通过三态变化，实现自身的天然循环。太阳为水提供 能量，使水分子的运动加快，达到一定程度后，便摆脱 彼此束缚，变为水蒸气，扩散到空气里，升腾到高空中 ，在高空遇冷凝结成云；云随风迁徙，再遇冷又转变成 雨或雪，返回地球，汇入江河湖海，渗入山川平地。通 过这一过程，既实现了水的自身净化，又完成了水资源 的重新分配。大自然就是用这样的方式，不断地为地球 上的生物补充淡水资源。 “水的天然循环”知识价值分析 宏观与微观的联系是化学不同于其他科 学最特征的思维方式。离开这个基本点 ，就不是化学。 建立对微观世界的想象力是中学化学教 学不同于其他课程的特点，也是中学化 学课程的重要任务。 化学学科的思维方式 化学学习的三重表征 从宏观、微观和 符号三种水平上 认识和理解化学 知识，并建立三 者之间的内在联 系，从而形成化 学学科特有的思 维方式，我们称 之为三重表征。 通过水分子的运动这个微观视 角来认识水的三态变化及水在 自然界中的循环，这就是宏观 与微观相联系的思维方式。 这段学习材料的根本出发点就 是以水分子的运动为思维视角 ，通过对水的三态变化及水在 自然界中的循环这一宏观现象 展开微观想象，达到训练学生 化学思维方式，加深对物质微 粒性认识的目的。 “水的天然循环”知识价值挖掘 事实性知识：水通过 三态变化实现自身的 天然循环。 核心概念：水分子 思想方法：宏观与微 观的联系。 观念性认识：宏观物 质是由微观粒子构成 的，微观粒子处于不 停的运动之中。 活动天地：空气中氧 气含量的测定（Cu与 O2反应） 阅读材料：分离液态 空气 实验探究：通风不畅 环境的空气与新鲜空 气中CO2含量的区别 “空气的成分”知识价值分析 混合物 分离和 提纯的 原理 从气体 混合物 中把某 种气体 转化为 非气态 物质而 除去 教学内容的理解层次教学内容的理解层次 第一层次：掌握具体的知识点第一层次：掌握具体的知识点 第二层次：分析重点、难点、弱点第二层次：分析重点、难点、弱点 第三层次：挖掘知识隐含的思想、观第三层次：挖掘知识隐含的思想、观 点、方法点、方法 第四层次：明确知识间的内在联系，第四层次：明确知识间的内在联系， 形成知识结构形成知识结构 思考三：设计有思考价值的问题思考三：设计有思考价值的问题 如何增进学生对知识的理解如何增进学生对知识的理解 对知识形成深层理解，这是建构性学习和教学对知识形成深层理解，这是建构性学习和教学 的核心目标。的核心目标。“ “为理解而学习为理解而学习” ”是建构主义的一是建构主义的一 条重要信念。条重要信念。 问题是思维的源泉和动力。不同的问题所引起问题是思维的源泉和动力。不同的问题所引起 的学生的思维参与程度是不同的，在促进学生的学生的思维参与程度是不同的，在促进学生 对知识理解方面的作用也不相同。对知识理解方面的作用也不相同。 教学中应尽量设计有思考价值的问题，引导学教学中应尽量设计有思考价值的问题，引导学 生在积极思维的过程中深刻理解所学知识。生在积极思维的过程中深刻理解所学知识。 有思考价值的问题的特征有思考价值的问题的特征 具有一定的思维容量具有一定的思维容量 具有适宜的难度具有适宜的难度 具有合适的梯度具有合适的梯度 具有一定的思维容量具有一定的思维容量 所谓思维容量是指思维的深广度水平。有思考价值所谓思维容量是指思维的深广度水平。有思考价值 的问题必须具有一定的思维容量。的问题必须具有一定的思维容量。 首先，从思维方向来看，它应该具备一定的开放性首先，从思维方向来看，它应该具备一定的开放性 ，因为开放性的问题可以给学生更广阔的思维空间，因为开放性的问题可以给学生更广阔的思维空间 ，有利于调动学生思维的积极性和主动性，确保思，有利于调动学生思维的积极性和主动性，确保思 维活动持久地进行；维活动持久地进行； 其次，从思维力度来看，它应该是学生通过深入思其次，从思维力度来看，它应该是学生通过深入思 考才能解决的问题，而不是简单再现的问题，如果考才能解决的问题，而不是简单再现的问题，如果 学生将书本上或者记忆里的信息原封不动地搬出来学生将书本上或者记忆里的信息原封不动地搬出来 就能解答，那么该问题就没有什么思考价值。就能解答，那么该问题就没有什么思考价值。 具有适宜的难度具有适宜的难度 有思考价值的问题应该是难易适度的。实践证有思考价值的问题应该是难易适度的。实践证 明，问题过易或过难都不能有效地激发学生的明，问题过易或过难都不能有效地激发学生的 思维活动思维活动。 那些和学生已有的知识经验有一定联系，学生那些和学生已有的知识经验有一定联系，学生 知道一些，但是仅凭已有的知识又不能完全解知道一些，但是仅凭已有的知识又不能完全解 决，也就是说在决，也就是说在“ “在新旧知识的结合点在新旧知识的结合点” ”上产生的上产生的 问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发 性，能有效地驱动学生有目的地积极思索。性，能有效地驱动学生有目的地积极思索。 具有合适的梯度具有合适的梯度 对于那些具有一定深度和难度的内容，可以设计对于那些具有一定深度和难度的内容，可以设计 成问题组，用组合、铺垫或设台阶等方法来降低成问题组，用组合、铺垫或设台阶等方法来降低 问题的难度，提高问题的整体效益。问题的难度，提高问题的整体效益。 “ “问题组问题组” ”的设计要紧紧围绕核心主题，逐层递进的设计要紧紧围绕核心主题，逐层递进 。既不能梯度太大，使学生迷失了思维的方向；。既不能梯度太大，使学生迷失了思维的方向； 又不能将问题设计得太琐碎，限制了学生的思维又不能将问题设计得太琐碎，限制了学生的思维 发散。要给学生以方向的引导，同时留有一定的发散。要给学生以方向的引导，同时留有一定的 思维空间，促进学生有目的地深入思考思维空间，促进学生有目的地深入思考。 汤姆森 的原子 西瓜模 型。 卢瑟福 的粒 子散射 实验 认识“原子结构” 的问题设计 1.绝大多数粒子能穿透金箔，而 且不改变原来的运动方向说明了什么 ？ 2.有一小部分粒子改变了原来的前 进方向，甚至有极少数的粒子被弹 了回来又能说明什么？（粒子是一 种带正电荷且比电子的质量大的多的 粒子） 3.描述你心目中原子内部是什么样的 ？ 4.你对原子的结构还想知道什么？ 问题情境问题组 学科 内容 学生 经验 社会 知识 创设问题呈现的情境创设问题呈现的情境 学习活动总是在一定的情境中产生的。教师设计好学习活动总是在一定的情境中产生的。教师设计好 具有思考价值的问题后，要避免直接提问，要在对具有思考价值的问题后，要避免直接提问，要在对 学生已有知识经验和教材内容全面、科学分析的基学生已有知识经验和教材内容全面、科学分析的基 础上，创设问题呈现的情境，使学生能在问题情境础上，创设问题呈现的情境，使学生能在问题情境 中产生认知冲突，从而激发学生积极思维的动机和中产生认知冲突，从而激发学生积极思维的动机和 探索问题的欲望。探索问题的欲望。 问题设计创设情境问题情境发现问题 教师学生 创设真实有效的学习情境 内容、活动、情景这三个部分并不是完 全孤立的，而是一种“你中有我，我中有 你”的关系。其中任何一部分都需要其他 部分的支撑才能实现全面提高学生科学 素养的课程目标。 学习情境的创设一定要指向特定的学习 内容，要能引发学生的积极思考，要能 从中产生一般性的知识结论。 内容 情景 活动 优质问题的特征优质问题的特征 如果一个问题是有价值的、优质的问题，它必如果一个问题是有价值的、优质的问题，它必 须具有四个特征：须具有四个特征： （1 1）能够达成一个或更多的教学目标）能够达成一个或更多的教学目标 （2 2）关注重要的课程内容）关注重要的课程内容 （3 3）能够促进在规定的认知水平上的思考）能够促进在规定的认知水平上的思考 （4 4）清晰地阐明所要问的内容）清晰地阐明所要问的内容 思考四：科学地制定教学目标思考四：科学地制定教学目标 如何充分发挥教学目标的功能如何充分发挥教学目标的功能 教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教 学的出发点和归宿，它关系到课程改革理念的学的出发点和归宿，它关系到课程改革理念的 真正落实。真正落实。 在课程标准中，既有对教学目标总的规定，又在课程标准中，既有对教学目标总的规定，又 在内容标准中对每一项课程内容提出了相应的在内容标准中对每一项课程内容提出了相应的 目标要求，可以说，课程标准为教学目标的确目标要求，可以说，课程标准为教学目标的确 定提供了实际操作上的依据。定提供了实际操作上的依据。 教学目标制约着教学设计的方向，对教学活动教学目标制约着教学设计的方向，对教学活动 的设计发挥指导作用；同时教学目标为教学评的设计发挥指导作用；同时教学目标为教学评 价提供依据。价提供依据。 化学新课程目标的转变化学新课程目标的转变 以学生发展为本，以培养以学生发展为本，以培养科科 学素养学素养为主旨的化学新课程为主旨的化学新课程 改革，就是要改变传统课程改革，就是要改变传统课程 过于注重知识技能传授的倾过于注重知识技能传授的倾 向，强调科学过程与方法，向，强调科学过程与方法， 重视情感态度与价值观的教重视情感态度与价值观的教 育，育，使学生获得化学知识和使学生获得化学知识和 技能的过程成为理解化学、技能的过程成为理解化学、 进行科学探究、联系社会生进行科学探究、联系社会生 活实际和形成科学价值观的活实际和形成科学价值观的 过程。过程。 科学 素养 情感态度 与价值观 过程与 方法 知识与 技能 传授知识 三维课程目标的关系三维课程目标的关系 情感态度 价值观 过程与方法 知识与技能 l知识与技能是达成过 程与方法、情感态度与 价值观目标的基础。 l过程与方法是掌握知 识与技能、形成情感态 度价值观的中介，是实 现三维目标的关键。 l情感态度与价值观是 掌握知识与技能、形成 科学过程与方法的动力 ，发挥调控作用。 教学目标陈述的基本要求教学目标陈述的基本要求 教学目标陈述的是学生的学习结果，教学目标陈述的是学生的学习结果， 而不应该陈述教师做什么。而不应该陈述教师做什么。 教学目标的陈述应力求明确具体，可教学目标的陈述应力求明确具体，可 以观察和测量，尽可能避免使用含糊以观察和测量，尽可能避免使用含糊 的和不切实际的语言陈述教学目标。的和不切实际的语言陈