[中学教育]“问题式”校本研究的实施策略.doc

“问题式”校本研究的实施策略“没有教师的发展就没有课程的发展”“没有高素质的教师，就没有高品质的教育”。 学校的发展、学生的发展、课程改革实施过程中的具体问题都呼唤着教师的发展；同类学校的上升态势、同等教师的良性发展也刺激着我校教师内心自我发展的渴求。因此，把提高教师专业能力作为学校亟待解决的问题。学校提出了“扎实问题式校本教研，关注课堂有效教学，提升教师实践智慧的行动研究”课题，试图通过课题的引领，促进教师个体和群体的专业化发展，使学校教育教学呈现一种新的气象。“问题式”校本教研的提出 所谓“问题式”校本教研模式是以促进教师和学校的发展为宗旨，以教育教学过程中各种具体的实际问题为研究对象，以教师为研究主体，通过有目的、有计划、有实践、有反思、有经验共享的研究形式，在促进教师教育教学实践性智慧生成的过程中所形成的一种教研模式。其自身特点表现为： 以教育教学过程中各种经常遇到的和亟待解决的实际问题为研究内容，使教研更具针对性和目的性。 以学校教师的自主研究为主要形式，使教研更具主动性和参与性。 以促进教师和学校的发展为宗旨，使教研主题更具生成性和开放性。研究实现的目标 形成学校校本教研的一种模式“问题式”校本教研。在操作运行过程中，形成“问题式”校本教研的基本流程环节、教研方法和评价制度。 增强团队合作和同伴互助意识，形成合作互助的教研氛围，进一步实现“人本和谐”的办学理念。 转变教育教学理念，汇总教师教育教学经验，积聚教师教育教学智慧，提升教育教学研究和解决实际问题的能力，促进教师的专业发展。 改变科研和教育教学脱离的现象，促使教科研的融合，并使教科研与学校发展、教师发展紧密联系在一起，促进学校的可持续发展。 建立起相应的管理机制：与师资培训相融合、与业绩考核相挂钩、与骨干培养相对应，与奖优评先相结合。课题研究遵循的原则 校本性：立足于学校的自身实际，以解决学校教育教学实际问题为指向，具有学校特色的研究特点。 主体性：以教师教育教学过程中遇到和出现的问题为研究对象，同时，教师自身是研究者，是研究与被研究的主体。 发展性：课题研究的指向最终是教师的专业发展、学生的综合发展、学校的可持续发展。必须用发展的眼光不断制订或调整课题研究的内容、方法和策略，以适应不断发展变化的需要。“问题式”校本研究的实施策略 加强调研，形成教师主动发展的内驱力 学校设计调查问卷，了解教师目前状态和对自身发展的定位以及对学校发展的期望要求。通过综合分析，明确学校和教师发展的优势与不足，形成共同发展的愿景。 各级行政以校本教研责任人的身份深入教师，帮助教师客观认真地对自我进行分析，激发教师发展的内需。制订个人发展计划。 分管教导和教研组长深入课堂和活动，加强反思，捕捉问题，对自身的问题、实际存在的问题进行梳理，并持续追踪某个有意义的、亟待解决的问题，细心地设计解决问题的思路，将问题形成研究的主题。 构筑平台，建立“问题式”教研的基本模式 “真实的教学问题”教研的实践基点。在日常的教学中，教学问题会随着教学的发展变化不断产生和增多，“问题式”教研关注的教学问题是教师在教学常态形式下面对的真实的关键性教学问题，真实的教学问题是教师研究的动力，是引领教师走上教研道路关键的一步，也是校本教研存在的基点。在实际操作中我们从以下三方面入手帮助教师学会捕捉真实的关键性教学问题： 学习思考，关注教学中的基本问题。许多教师在潜意识中把这些“经常接触”的基本的教学问题置于表层，认为这些问题的存在不足为奇，得过且过，缺乏研究的意识。然而，这些问题虽细碎零星，但作为一线的教师只有抓住了这些问题，并将它们例为研究主题，利用学校教研的平台，才能开展系列化的专题学习、课题研讨，对问题进行多层次接触、持久地关注和思考，切实将学习理论与引导课堂实践结合起来。例如英语教师都知道英语教学是一种语言学习，最终目的是运用语言进行交流，让学生在真实情境中完成实在的任务。“在教学中应从教教材转化为用教材”这句话人人皆知，那么到底该如何用好教材、把握好教材的深度、宽度呢？这个问题具有普遍性，急待群体解决。因此英语组教师们就这个基本问题，确立了共同研讨的主题“如何设计和巧用教材开展语言交际活动，在活动中体验感悟”，根据学生实际准确把握教材，挖掘学生已有知识、实际能力并适当拓展，丰富语言量，在真实的生活中选择贴切的学习任务进行语言实践，达到学以至用。 实践反思，触及教学中的核心问题。处于周而复始、机械重复教学工作状态的教师，往往会看不到造成教学效率不高的实质性的核心问题。这些核心问题恰恰又是提高课堂教学效率，开启教师实践智慧的一把关键性钥匙。只有主动实践，勇于改革，变换思维方式，才能触及教学中的核心问题。例如数学课堂中教师普遍存在占一定比例的无效提问，而真正能启发学生思考、拓展思维、创新的应用、综合性问题却不多。新课程要求课堂提问能激起学生自我调动已有的经验、意向和创造力，通过发现、选择和重组，形成答案，充分体现学生努力获取知识的过程，“如何提高数学课堂提问的技巧性？”成为了数学教师共同研究的核心问题。 合作研讨，聚焦教学中的难点问题。在教学中有些问题难以解决，教师即使遇到了也会避而不谈。特别是在新课程新教材的理解和运用中，出现了许多新的难点问题。如果在教研活动中倡导教师间的合作研讨，就能聚焦教学中的难点问题，帮助教师攻克难关，实现教学能力的飞跃。例如语文新教材实施以来，语文教师在教学中遇到许多问题。其中识字教学被提及次数最多，它的难点问题在于：识字量太大，一、二年级的学生每天要学习十几个新汉字，如果大部分时间用来识字，别的内容如何优化？识字量是唯一的目标吗？如不是，还要兼顾什么？教材处理如何聚焦重点，使语文课堂教学结构科学化、合理化？“减负增效，使语文课堂教学结构科学化、合理化”的研究主题便诞生了，它使在实践中存在不适应、操作上困惑的教师们走在了一起。 “六说六环”教研的基本流程。教师在整个“问题式”教研过程中要坚持做到“六说”：研究说主题、执教说思路、上课说过程、自我说反思、同伴说观点、专业说理论。教研活动的基本流程是丝丝相扣、层层递进的“六环”： 发现问题，确立主题教师在日常教学反思中把教学上存在的困惑和问题提出来，与教研组成员进行交流，选择大家都感兴趣的、普遍存在的、急于解决的问题作为教研的主题。 方案设计，形成课例教师学习相关文献，了解所要研究的教学问题的症结和关键，就同一篇课文，分别设计教学方案，形成一课多案的共享氛围，再从这些多案中选择适合自己教学风格的、能突破并解决所要研究问题的教学环节，重组教学方案，形成多种教学课例。 行为实践，阐述课例教师根据制定的教学方案，以实际的课堂教学为例，轮流执教，互相听课，开展突破研究问题的实践和探索活动。 交流研讨，集体诊断围绕“课前是否带着实际需要解决的问题进行教学设计”“课中是否以探求解决问题的策略和方法进行教学”这两个问题，课后引发教师们进行深度思考，展开集体对话、诊断和研讨。 自我反思，形成新例教师在集体诊断的基础上个人自我反思，不断深入思考教材、教法、学生、生活实际之间的关系，在理清了教学过程及其重点和难点后，重建解决教学实际问题的教学方案，形成新的课堂教学课例。 再次实践，总结反思依据新的实施方案再次开展教学实践，取得解决教学问题的第一手实践资料，并将这次教研活动过程中感触最深的一件事或一个教学片段，通过案例的形式撰写出来，同全组教师分享。教研组长就本次教研活动开展过程的得失，写出活动总结报告。 “一课多案”教研的实践载体。“一课多案”教学研讨活动仅是“问题式”教研模式的一种实践载体，一种方式与抓手。所谓“一课多案”就是以学科教研组为单位，围绕同一研究主题，通过同一教学内容由不同教师进行多种方案的教学实践活动的形式，充分发挥教师的主体作用，促进教师拥有主动研究的意识，在行动研究中，强化自我反思、同伴互助和专业引领，深化教学改革实践，提升教师实践智慧和专业水平，构建学校校本教研的行动研究文化，促使教师逐步由教学者变成既是教学者，又是研究者的双重角色。 “一课多案”教学研讨活动历经3个阶段： 课前自定案，课中赛同课，课后找差距。针对不少教师自我封闭、自我满足、缺乏自主提高的教学心理现象，设计“一课多案”的教研是初级阶段。要求同一年级的各位教师研究同一教学主题、达到同一教学目标，就同一教学内容，自主备课，修订教案，分别执教，互相听课。课后紧扣教材教法，开展教研大组集体研讨诊断，反思重建，再次实践。这样，每位教师的教学能力全部显露无遗，使教师们能清楚地寻找、认识到自身对教材的理解把握、教案设计、师生互动、课堂调控等方面与他人的差距，从而拥有主动提高教学能力的迫切愿望，产生自我更新和发展的意识。 课前有多案，课中选良案，课后生反思。经过第一阶段的实践，教师迫切希望提高自身的教学能力，真正体会到“众人拾柴火焰高”“集思广益收获大”，合作互助的教研氛围随即应运而生。这一阶段，课前要求同组教师就同一教学内容分别备课，再拿出各自设计的教案共享，教师们针对自己所需，选择适合的教学设计方案，重组教学环节，当教案达到自我感觉最佳后，即可进入课堂执教，互为听课。课后就教研主题、教材教法深化研讨诊断，反思重建，撰写随笔点评、教学心得体会。这一阶段的教研过程，对教师而言是一次教学实践能力的大提升，通过课例研究，能清晰地认识到教案只是预设教学，如果预设不充分，对教材研读理解一知半解的话，教学效果仍不会提高。只有在课前和课中深入研究、理解和把握教材，关注学生，努力提高自己的教学智慧，及时有效地调整教学行为，才能获得更好的教学效果。 课前思佳案，课中生智慧，课后会研究。教师在历经中级阶段，教学实践能力得到提升之后，在课前便会主动研究、分析教材，从关注学生发展的角度去细心思考合适贴切的教法，设计出多种教学预设方案，在课中能灵活选取不同的方案进行因材施教，达到教学最佳效果。教师逐步从会教书发展为一名具备独立思考能力的智慧型教师。 “合作互助”教研的集体诊断方式。“问题式”校本教研建立在帮助教师解决课堂教学实际问题的基础上，它需要每位教师经历解题式的实践过程，教师人人会拥有思维上的强烈火花，人人会产生研讨时的激情碰撞，这些火花和碰撞都是激起教师之间合作互助，共同解题的精华。那么，如何使“问题式”校本教研有这一块“精华”呢？通过学校教导处和区教研室专家的几次操作实践和反思研究，最终形成了参与教研活动情况评价表，具体内容包括： A踊跃研讨，发言围绕主题有质量；B积极参与研讨，发言质量不高；C参与研讨，发言质量不高；D参与研讨，不发言。 它的操作如下： 教师在参加听课或执教后的研讨活动时，发表自己的感受与独特见解，与同行共研，并对组内教师的发言质量进行评价。虽然教师业务能力存在差距，思考问题深浅不一，但是人人参加评价，在体现民主氛围的同时，促使教师仔细倾听他人的发言，学习吸收好的经验，自身业务能力得到提升，使教学研讨成为一个涌现创新思维，呈现互助共进的活动平台。它是对整个组织研究过程的评价，对每位参与活动的教师的表现、能力、态度、情感的评价，一评价资料同时也为教师留下了成长的轨迹。 立足发展，拓展“问题式”教研的平台范围 随着经验的积累和研究方法的成熟，“问题式”教研的研究平台范围不断扩大。 不拘泥于学科：由语数英学科拓展到音体美学科，由基础型学科拓展到拓展型、探究型学科。只要有学科的存在，就会有问题的出现，只要有问题的出现，就有研究的主题。 不拘泥于方式：“一课多案”教学研讨活动仅是问题式校验模式的一种方式与抓手，这种方法随着研究的深入，将会不能适应新的研究需要，应结合新的研究主题和学科特点，产生新的有效研究方式。 不拘泥于教学：除了课堂教学，班团队活动、家庭教育、行规教育等少先队活动、学生社会实践、快乐小队特色活动等都可列入研究内容。将“问题式”校本教研课题作为学校工作的统领，不断提升教师在教育教学各领域的实践智慧，将校本教研的最终目标由教师的发展归结到对学生的关注和学校的发展上。 课题研究过程中，除了得到上级主管部门的技术支持和理论指导外，还形成了一系列配套管理措施： 将教师参与校本教研活动与教师的业务培训相融合。有学校和教师层面的研究规划、中期评估、资料积累、成效显示、达成度评价，为教师建立一份成长档案。 将教师参加校本教研的态度、过程中的表现和成效与其年度岗位考核挂钩，作为奖金发放、岗位聘任、评先奖优的依据。 对校本教研中涌现的骨干倾力培养。如为其赠阅各类教育教学杂志、提供外出学习考察机会、提供渠道推荐在各级刊物发表论文、寻找名师带教、物质奖