2013年教育学原理课程导引.ppt

2013级免费师范毕业生在职攻读教育硕士研究生 教育学原理课程导引 授课教师：郭祥超 联系方式： 2013年7月 导引内容 课程定位 课程目标 课程内容设计 推荐阅读 问题串引 教材：郝文武主编教育学原理北京师大出版社2012年版 课程定位 教育学原理立足教师自我理解的视角对教育现象特别是 学校教育的形成、发展进行探讨，对教育与教育学、教育与 社会的关系、教育与人的发展的关系、教育目的、教育制度 、学生、教师、课程与教学、学校德育、当代教育新理念和 教育改革等教育学基本问题进行深入的理论研究和自觉的反 思，把握其规律，为学校教育实践的合理发展提供理论建议 。本课程教学致力于同学们教育意识进一步养成、反思意识 和问题意识进一步形成、教育研究水平进一步提高，有助于 同学们作为在职教师提升自身专业发展的境界，力争成长为 优秀教师乃至教育家。 课程定位 v教师教育作为教师在职教育应注重教师的教育意识的进一步 养成和培育，教育学原理课程作为教师教育模块的重要基础 性课程在同学们教育意识的进一步养成中发挥着不可替代的 作用。因此，进一步培育同学们的教育意识是教育学原理课 程义不容辞的使命。 v教育意识由教育理论和教育经验共同开启，又内在拥有教育 理论和教育经验；教育意识开启教育行为，教育行为又内在 拥有教育意识。教育意识是教师专业素养的核心环节，是专 业知识、专业能力、专业道德生成的基础。 v教育意识包括教育意向、教育信念、教育理解和教育反思。 v立足同学们的教育生活经验和体验结合理论知识的学习和讨 论，组织和引导大家一起反思，进而开放式的理解教育生活 的意义，促进同学们教育意识的进一步形成。 课程目标 邀请和引导同学们结合自己的教育经验掌握 必要的教育学基本理论知识，不断调整和完善自 己的教育思维方式和教育生活态度。 引导同学们形成对中西方教育各种理论流派 、代表人物及其讨论的问题和基本理论主张的整 体认识并进行评价。 拓宽教育理论视野，激发同学们进行教育理 性思考的兴趣，启发和锻炼教育理论思维能力。 陶冶同学们的教育生活情趣，进一步形成奋 发进取、睿智通达的教育生活态度，促使同学们 自觉的不断提升教育境界。 课程目标 通过本课程教学，同学们应该达到以下具体目标： v全面系统地了解教育学基本理论知识，深入理解 教育学原理的基本理论观点，初步掌握教育学原 理的理论方法。 v初步养成对教育学原理的理论兴趣，进一步形成 教育研究的问题意识，锻炼和提高教育研究的理 论思维能力，增强教育研究的学术敏锐性，开拓 教育研究的学术视野。 v能应用所学理论和方法创造性地分析教育理论和 教育实践中的相关问题，并初步形成独立的有说 服力的见解。 课程内容设计 本课程分模块、分专题来设计，知识按照单元的方式 来组织与呈现，每一个模块中都包含若干个专题，每个教 学专题中又包含若干知识内容，课程内容的设计按照知识 间的内在逻辑与学习顺序来排列。总体来看，本课程主要 包含以下五大模块： v教育本论：教育与教育学、教育与人、社会 v教育形态论：教育目的、教育制度 v教育主体论：学生及其发展教师及其发展 v教育教学论：课程与教学学校德育 v教育变革论：当代教育新理念）当代教育改革 推荐阅读（教材和著作部分） 叶澜主编，教育学原理，人民教育出版社，2007年。 陈桂生著，教育原理，华东师范大学出版社，2000年。 石中英主编，公共教育学，北京师范大学出版社，2008年 。 司晓宏、张立昌主编，教育学教程，高等教育出版社， 2011年。 袁振国主编，当代教育学，教育科学出版社，2004年。 全国十二所重点师范大学编写，教育学基础，教育科学出 版社，2009年。 俄弗弗克拉耶夫斯基著，教育学原理，教育科学出 版社，2007年。 德底特利希本纳著，普通教育学教育思想和行动基 本结构的系统的和问题史的引论，教育科学出版社，2006 年。 日筑波大学教育学研究会，现代教育学基础，上海教育 出版社，1986年。 推荐阅读（名著部分） 柏拉图理想国 昆体良雄辩术原理 夸美纽斯大教学论 洛克教育漫话 卢梭爱弥儿 康德论教育学 裴斯泰洛齐林哈德与葛笃德 赫尔巴特普通教育学 福禄倍尔人的教育 乌申斯基人是教育的对象 第斯多惠德国教师培养指南 斯宾塞教育论 罗素教育论 杜威民主主义与教育 马卡连柯教育诗 亚米契斯爱的教育 蒙台梭利童年的秘密 朗格朗终身教育导论 联合国教科文组织学会生存 弗莱雷被压迫者教育学 苏霍姆林斯基给教师的建议 多尔后现代课程观 范梅南教学机智教育智慧的意蕴 范梅南生活体验研究人文科学视野中的教育学 派纳理解课程 怀特海教育的目的 佐藤 学课程与教师 诺丁斯学会关心教育的另一种模式 帕尔默教学勇气漫步教师心灵 学记 问题串引 一、我是谁？自我形象问题 二、我身处何时何地？教育工作时空 三、我能做什么？不能做什么？教育工作的限度 四、我遇到谁？教育工作的对象 五、我教什么？反思本学科和本学科教学 六、我怎样教？教育工作的姿态 一、我是谁？自我形象问题 我是人 我是人：不是神也不是物，神太高，物太低 我是凡人不是圣人：有人的七情六欲，有生活 的酸甜苦辣，经历人的生老病死。 关于我的隐喻 蜡烛 春蚕 园丁 人类灵魂工程师 将我比作甘愿牺牲自己的无私的“蜡烛”或“春蚕” 将我比作培植花草的辛勤的“园丁” 将我比作从事针对学生灵魂进行完全程式化塑 造和加工工作的“人类灵魂工程师” 我的职业角色 v 学习者、学者和研究者 v “传道、授业、解惑者” v 学生心灵的培育者 v 教学活动的设计者、组织者和管理者 v 示范者和榜样 v 替代父母和准朋友 我是中（小）学教师 处于学校教育的起始阶段或中间阶段 我是某学科教师 学校教师中的强势群体或弱势群体 我的教师气质（教师味、教师“范”） 得体的服饰、幽默诙谐而富有感染力的语言、丰富的表 情、富有教育意义和人生意义的行为姿态等。 教师的服饰或衣着 v教师是着衣的人，教育世界是着衣的人的世界，教师的专业 生活是着衣的人的生活。教师服饰最重要的不是实用功能而 是教育功能和象征意义。教师服饰变成了教育传统的载体、 教师礼仪的形式、教师身份的象征甚至教师素养的体现。 v “我们的衣服对于我们大多数人来说都太是我们的一部分了 ，我们不可能对环境完全漠不关心：穿在我们身上的那些纺 织品就像是我们的身体乃至灵魂的自然延伸。” v “它应该能够标志出一个人期望自己扮演的某 种角色、必须能够帮助一个人在穿着上适应某种社 会习俗、必须能够显示出可能符合也可能不符合穿 着者的真实身份与地位的某种社会形象。人们接受 这种身体与衣着的展示，完全是冲着它的或多或少 具有说服力的外表而来的就像接受一个演员的 表演效果那样。” v “衣着是人们依据他们日积月累的社会和文化 方面的知识而培养的一种技术与实践技能。衣着 是一种必须学习才能掌握的一种实践行为：有时人 们向工作场所的经验学习，有时则向某个想象中的 顾问学习。” v英乔安妮恩特维斯特尔时髦的身体：时尚、衣 着和现代社会理论 教师的表情 v人的喜、怒、悲、惧、惊、兴趣等基本情感与特定 面部表情具有普遍的和恒定的对应关系。人的内在 精神集中表现于人的面部，进而集聚于人的眼睛。 v人与人之间的见面总是从对面孔的观察与估量开始 的。 v脸同时凝聚了身份感与相对于某个群体的归属感。 因为在自己的脸上，人从来就不是单独存在，他人 的脸也透露其中。集文化特点与特殊性于一身，脸 向所有人展示最细微的差别，自我存在也从中得以 体现。通过它，人得以被认出、被鉴别、被爱。连 同性别一起，脸是身份感最强大的模板。因为脸是 最有力的特征符号，否定一个人首先通过否定他的 脸实现。 v人的脸是代表个人自我认同最为独特之物，在社会交往中， 每个人都试图从对方脸部所透露的信息来了解对方，同时也 希望在他人心目中留下某种自我形象。因此，面子是个人在 某一特殊情景中所觉察到的“情景自我”和意识到的“自我 形象”。当个人在某一特定社会情景和他人进行互动的时候 ，会按照该情景对他的角色要求，将符合其自我形象的一面 呈现出来，希望在他人心目中塑造最有利的形象，这就是他 在该社会情景中的“面子”。 v教师和学生互相给面子。教师要具有给学生面子的意识和能 力，还要有指导、启发学生给教师面子的意识和能力，两者 都很重要。 v“眼神的交流意义非凡，眼神仅通过接收对话者发出的较 明显的信号，即实现了沟通的情感参与：好感或反感，警惕 或信任一目了然。”法大卫勒布雷东人类身体史和现 代性。 v笑是一种表情，在笑中体现出表情与情感的联系。 教师的行为姿态 v手势、挥手或致礼、抚摸、鼓掌，点头、摇头等。 v运动与位置。 v动作与姿态是人凭借身体对空间的改变和超越。 v布尔迪厄：“语言是一种身体技术，而且语言技能（ 特别是语音方面的技能）也是身体素性的一个重要 方面，与社会世界的整个关系都在身体素性中展现 自身。” 法皮埃尔布迪厄等. 实践与反思 反思社会学导引。 二、我身处何时何地？教育工作时空 宏观层面 我身处不纯粹的现代 我在中国的某一个角落 微观层面 我在新世纪初工作 我在教室中工作 我在学校中工作 文化背景 注重血缘关系；规则的失效；大情场；熟人和面子 教室是学校这个大剧场中具有代表性的小剧场，大小剧 场都成为具有生成性的空间，其存在的目的和价值不是让师 生以物理、静态的方式置身其中，而是让空间参与到人的活 动、生成和发展之中，使空间成为教育的资源，成为教育性 的空间。这种空间是空的空间，是包容了巨大的可能性和多 样性的空间。学校空间的生成性价值在于：学生拥有了更多 表现自我的机会，而且通过对不同空间的适应、想象、创造 ，以及在各种空间之中的穿梭转换（如将触觉空间转化为视 觉空间），使学生在空间中的身体和心理发生变化，趋于成 熟和复杂。李政涛表演：解读教育活动的新视角。 教学空间不仅是认知空间，也是道德空间和审美空间。 “教室是教学与师生日常生活的制度化空间”。刘云杉 学校生活社会学。 学生和教师一样不仅是属于空间的人，更是拥有空间的 人和创造空间的人。 三、我能做什么？不能做什么？教育工作的限度 教育的发生何以可能？ v人既有可教性又有可育性，这才使教育成为可能。 v人的可教性是有限度的，知识、技能、方法可教， 教是传授和指导。关于道德、情感等的知识是可教 的。智慧不可教，道德不可教，情感不可教。 v不可教的是可育的，人具有可育性，育是培育。智 慧、机智、道德、情感、意识、态度、价值观等是 可育的。 v能力的一部分是可教的，如认知能力。一部分是不 可教而可育的，如道德能力、情感能力、想象能力 。 v可教性和可育性有程度上的限度，不教是教的界限 ，不育是育的界限。 v教育就是教向育的转化，教和育向学的转化，学向 习的转化。 v学是学习，习是学过后再温熟，反复学使熟练。 v学不仅是学可教的，也是学可育的，这才是完整的 学。可教的是可认识的，学是认识过程；可育的是 可领悟的，学是领悟过程。可知可悟的学还要向习 转化，这是完整的学习。 v教向育、教育向学、学向习等的转化是双向的。 v学生的可教性之限度。针对学生不做什么。教育的 无为态度，我们经常强调教育对学生的作用，但很 少考虑到教育对学生的非作用。保护人性，给人性 更多的可能性和空间。 v不教的教育，消极的教育。不做的教育，不压制的 教育，不干预不影响的教育，教育就是去除某种干 预或者影响。教育承诺什么，教育何以承诺。教育 是农业式而非工业式的劳动或者活动，教育活动的 作用是有限的。如果不如果，那会怎样。教育的最 大悲哀是好心辛苦的做坏事。 v一定意义上不教应该成为施教的基础，育在不教中 。 v在人和文化、人和社会的复杂关系中理解教 育。 v在适应和引导社会发展、满足人的合理发展 需要和引领人的发展中理解教育。 v在实然和应然、事实和价值、现实和可能、 现实和理想的关系中理解教育。 v在工具和目的、应为和能为、能为和不能为 的关系中理解教育。 v在成人和成己的统一中理解教育。 四、我遇到谁？教育工作的对象 学生 v从事学习活动的生命体 v学习生存的人 v学习生活的人 v学习陌生事物的人 v 关于学生的隐喻 v容器 v机器、零件、螺丝钉、石子 v植物（花朵、小草 ） v动物 v 中小学生发展的时代特点 v生理成熟期提前，对青春期教育尤其是性教育提出了尖锐的 挑战； v思维活跃，但学习兴趣不高，在消费社会、读图时代、重视 享受的时代如何提高学生学习兴趣是又一个严峻的问题； v价值观念多元化，具有较高的职业理想和务实的人生观，责 任教育和关心教育迫在眉睫； v自我意识增强，具有一定的社会交往能力，但要积极有效引 导； v心理问题增多，迫切要求加强心理健康教育。 学生生存状态堪忧，身体状况不佳，学习压力过大，学 习环境复杂化，人际交往不够，心理问题增多，行为失范现 象增多，适应生活能力差，人文关怀缺失，这些使学生在接 受教育过程中普遍缺乏幸福感。在学校教育中，学生发展