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教育研究方法基础教育研究方法基础- -第九章第九章 教育叙事研究教育叙事研究 古今之成大事业、大学问者，必经过三 种之境界：昨夜西风凋碧树，独上高楼 ，望尽天涯路。此第一境也。衣带渐 宽终不悔，为伊消得人憔悴。此第二境 界也。众里寻他千百度，蓦然回首，那 人却在，灯火阑珊处。此第三境界也。 ” - -王国维 没有登高望远，无以确定有价值的探索 目标 没有对目标的迫切愿望和自信，难以面 对征程的漫长和艰辛 没有千百度的上下求索，不会有瞬间的 顿悟 第一节 教育叙事研究概述 一、教育叙事研究的含义 教育叙事研究是研究者通过描述个体教 育生活,搜集和讲述个体教育故事,在解构 和重构教育叙事材料过程中对个体行为和 经验建构获得解释性理解的一种活动。 我们如何理解教育叙事研究 叙事，就是讲叙故事，包括故事发生的 情境，故事的情节，故事主人公的价值取 向与心路历程。教育叙事，就是讲叙教师 在教育教学过程中的故事，包括故事发生 的背景，故事中自己与学生的切身体会以 及故事情节。 为什么进行教育叙事研究 教师的叙事研究是描述教师真实生活的“从下 到上”的研究。叙事研究正是在分析丰富的教师 经验和独特的生活故事方面为教育引进了有益的 视角。 在教师作为“研究者”的呼声愈加强烈的背景 下，“叙事研究”也许是老师成长非常重要的途 径。 叙事研究帮助教师认识真实的教育情景、改 进教育实践行为。 叙事研究帮助教师从经验型教师 理论性和科学性教师（经验的不可靠性：对教师 课堂提问的调查） 教育叙事研究可以虚构吗？ 判断一：教育叙事研究既可能叙述真实的 教育事件或教育现象，也可能叙述想象中 的虚构的教育事件或教育现象。 判断二：教育叙事研究既可以叙述故事， 不对故事做评论或解释，也可以对自己讲 述的或他人讲述的故事进行再评论和解释 （类似“文艺评论”）。 教育叙事研究包括两种情况： 一种是通过对教育故事的回忆与描述，来反 思与整理自己的教学行为与教学思想，达到更好 地理解与解释教育故事的目的；这种情况也称教 育叙事的行动研究。 一种是通过对教育叙事材料的使用与分析， 来把握教育情节，理解教育主体，体验教育情境 ，达到提练教育思想与教育理论，提高教育理论 的生活化与实效性，达到解释与预测教育现象的 目的，这种情况也称教育叙事的人类学研究。 教育叙事研究的特点 （一）用事实说话，关注实然的故事而不是应 然的推导。 （二）对事件过程的关注（讲清楚事情的来龙去 脉,包括起因、经过、结果） （三）对事件细节的关怀（人物的表情、姿态、 语言、动作以及人物的内心世界） （四）对意义解释的追求（并不是简单的讲故 事） （五）语言生动形象 叙事研究是基于事实材料的概括和提升的研究 教育叙事题材的发掘与选择 （一）课堂题材 n教学的亮点 n突发事件 n 每堂课的教学过后，每次班会课后，教师若 进行一些理性的思考，对比自己预设的方案，一 定觉得某些方面可以改善。如果把具有典型意义 的反思记录在案，长此以往，老师的教学和管理 工作一定会百尺竿头，更上一层楼。 （二）课外题材 课外活动中的故事 班团队主题活动 学生社团活动、 社会考察活动和实践活动 （三）学生题材 n学生的成长故事 n学生的心理健康 n 例：对某一个或几个有特点的学生或整个班级进行 长时间记叙。比如，教师要研究后进生的转化， 便锁定某几个学生，进行个案分析和教育，把每 次的转化过程和学生变化记叙下来，几年下来就 会形成具有借鉴意义的转化资料。著名特级教师 李镇西致力于爱心教育，几年如一日地进行班级 管理的记叙，最终他的“未来班”一举成名， 爱心与教育一书更是成为教育著作的经典。 n（四）教师题材 n记录成功的教育教学活动 n教学中的遗憾 n记录心理的困惑 n教学探索活动 n教育研究活动 例：教师记叙自己的成长经历，是一种选择 自己作为对象的叙事研究，也值得一试 二、教育叙事研究与质的研究、理论研究是 什么关系 判断一：教育叙事研究属于实证研究。叙 事研究不是理论研究（或逻辑研究、批判 研究）。 判断二：叙事研究是质的研究的一种思维 方式和写作形式；叙事研究常用的具体的 方法是历史研究、调查研究、经验研究。 三、教育叙事研究的意义 1.教育叙事研究有助于教育理论与实践工作者彼此 相互靠拢 2.故事叙说有助于作为个体的研究参与者转变教育 教学观念与行为 3.教育叙事研究有助于研究者搜集到鲜活的、以研 究参与者的日常真实教育教学生活为背景的田野 文本数据 4.故事叙说有助于研究参与者发掘日常教育教学生 活中的例行事项的深层意义 5.此外, 教育叙事研究还具有易于理解、接近日常 生活与思维方式, 可帮助读者在多个侧面和维度 上认识教育实践, 使读者有亲近感, 具有人文气 息, 更能吸引读者, 能创造性地再现事件场景和 过程, 给读者带来一定的想像空间。 关注教育叙事研究的意义在于：它提醒研究 者“面向实事本身”或从实事本身中寻找 内在的“结构”，而不过多地用外来的框 架有意无意地歪曲实事或滥用实事。它是 对个案或寓言、故事的合法性的重新认可 。 四、教育叙事研究的长处与不足 1.教育叙事研究是教育理论与实践的 桥梁。教育叙事研究并不是注重教育故事 本身，而是注重教育故事所具有的意义。 通过对意义的重构与解读，来反思与提高 实践，来丰富与优化理论。因此，叙事研 究并不只是关注实践，而是通过维持理论 与实践的张力，来提高两者的切合度与各 自的良性发展。 2.教育叙事研究关注教育主体实践智慧与个 人理论的形成与优化。由于在理论中接纳了个人 情感与故事情境，这更有利于理论的穿透力与解 释力，但却损害了推广力，因此要避免教育叙事 研究结果的盲目推广与个体自大。 3.教育叙事研究去除了教师“科研焦虑”与 “骗子综合症”。叙事研究基于对个体经验与故 事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论 高度，但并不意味着教师可以忽略理论研究，可 以否定教育理论的价值。失去实践就无法叙事， 失去理论就无法研究。 第二节 教育叙事研究的操作策略 基本路径 收集资料 分析资料 形成扎根理论 一、分析资料： 确认“关键事件”与“本土概念” 从时间顺序上看，收集资料在先，分析 资料在后。但在实际的研究过程，分析资 料与收集资料是一个相互推动的过程。收 集资料一旦开始，分析资料也就同时启动 。 分析资料的基本策略：及时撰写“备忘 录”，并从备忘录中寻找“关键事件”与 “本土概念”。 分析资料的基本策略： （一）如何调查并寻找“关键事件”？ （二）如何倾听“本土概念”？ “本土概念”：主要是指本地人（或称之为 当地人）所使用的某些特别有影响力的词 语。 二、形成“扎根理论”： 将“本土概念”还原为“本土故事” 所谓“扎根理论”（grounded theory）， 也就是在收集和分析资料的基础上归纳出 相关的假设和推论。 扎根理论的形成以及相应的“写法”： 1. 叙事：“情境式”研究报告 案例一影响我的“重要他人” 2. 聚类分析：将材料分类，形成一类教 育主题或教育道理，再提供相应的材料或 故事为之提供“证词” 3. 先叙事，后解释：“夹叙夹议”或“ 先叙后议” 案例二教案：在下课之后才完成的故事 第三节 教育叙事研究的基本要求 一、将“教育生活”还原为“教育冲突” 好的故事总是显示或暗示了某种冲突。 长久居住在教育日常生活中的人很可能对 那些教育日常生活中的“教育冲突”熟视 无睹、视而不见。 教育叙事的基本精神是“面向教育事实本身 ”或“面向教育日常生活”。 二、学会识别“教育冲突” 教育叙事需要讲故事的人用他的“个人化 的教育理论”、“个人化的教育道理”去 照亮、公布那些沉默无语的“教育冲突” 。 小说家惯于用讲故事的方式宣布自己的理 解、理论。 教师讲述自己的教育故事其实是让艺术进 入教师的日常生活，让教师的日常生活显 露背后的教育冲突。 三、教育叙事的基本内容框架 1、问题产问题产 生的背景：背景是交代故事发生的 时间、地点、人物、起因，但不必须面面俱到， 关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。 2、问题问题 情境描叙：每个教育叙事都必须有一 个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情 节进行选择，目的凸现焦点。要有细节的描写， 描写生动，引人入胜。描写一般采取叙议结合， 即描叙+分析,描叙夹分析。 3、问题问题 解决结结果或效果的描述：解决方案、 结果、反思。 案例 今天语文课的主题是忆读书，这是语文 出版出版的新课程标准实验教材中的一篇文章。 这是一篇自读课文。这篇课文的教学目标是 “把握文章的主要观点”，尤其要理解“读书” 的好处。通过对课文内容的理解，让学生明确应 多读书，调动学生读书的兴趣。 这节课从介绍作者开始。我结合课本的“注解 ”，大致介绍了有关冰心的情况，然后让学生说 出他们所知道的中国文学史上女作家的名字。有 学生说“琼瑶”；有学生提“三毛”。 后来有一位学生说到“席娟”。我问：“你能介 绍几篇她的作品吗？”那位同学一时说不出，显 得有些尴尬。我建议说：以后大家读书时可以留 意一下席娟的作品。这样说时，算是对这位同学 的宽慰和鼓励，其实这条建议也是说给我自己听 的，因为我只是听过这位女作家的名字，但未读 过她的作品。 在分析文章内容前，我先让学生“朗读”课文 。我很自信地发出指令说，“读吧！” 但全班学生安静地“守候”了大约2秒钟，然后 开始整齐地朗读：“一谈到读 书”。我感到有些不对劲，马上纠正说，“ 不要齐读，自由读”。 教室里再次沉默将近2秒钟的时间，但很快由原来 “朗朗书声”变成了一片嗡嗡的“众声喧哗”。 这种嗡嗡的“喧哗”虽然显得没有秩序，但它不 像全班学生齐读那样速度慢，而且不至于限制学 生感情的体验。我喜欢这种嗡嗡的声音。 几分钟后学生自动停下来。我问学生有没有什 么问题要提出来讨论。 一位学生问“宴桃园豪杰三结义，斩黄巾英雄 首立功”是什么意思。 有同学举手回答：“宴桃园豪杰三结义”是说 刘、关、张在桃园结拜；“斩黄巾英雄首立功” 是说刘、关、张在剿灭黄巾军起义中首次立功。 我肯定了这位同学的回答。 有同学问到“分久必合”的意思。一位学生站 起来讲：这是指三国鼎立几十年后，魏国最终统 一了三国。 我插嘴说“这也是历史发展的一个规律”。以前我 一直留心让学生自由“插嘴”，现在学生被调动 起来后，我的发言反过来成为一种“插嘴”。不 用说，老师也有“插嘴”的权力。 不过事后想想，我今天“插嘴”说“分久必合 是历史发展的一个规律”，这样说好像并不准确 。历史发展是否是一个“分久必合，合久必分” 的过程，倒是可以让学生在课外讨论的问题。如 果再次遇到这样的问题，我打算建议学生“可以 向历史老师请教”。 后来有一位学生站起来说：“老师，能不能请 您介绍一下荡寇志这本书的内容？”我对这 个学生的提问很满意。部分因为这位同学的提问 方式很有趣，似乎认定了其他同学不会了解荡 寇志的内容所以“点名”请老师介绍；部分因 为我在备课时早预料到这是一个难点，很愿意被 学生“点名”做相关的介绍。 不过我还是忍住不说，环视教室，问有没有人知 道荡寇志的大致内容。等到班上学生一律沉 默不语时，我“当仁不让”，大致介绍说：荡 寇志的作者俞万春曾随其父镇压过农民起义， 他对农民起义非常仇恨，并亲眼看到水浒传 对农民起义的影响。他想抵消水浒传的巨大 影响，写成了此书。在小说中，他对梁山一百零 八好汉（当时我说走嘴，讲成十八好汉，同学立 即给予纠正）极尽诬蔑丑化之能事，说他们是强 盗，罪大恶极，最终的结局是被斩尽杀绝。 我这样介绍时，学生似乎对这些知识的来龙 去脉很感兴趣。我个人虽然一直提醒自己 不要过多地“讲授”，以免落入单调乏味的“ 讲授教学”的陷阱。但当年轻的学生用清澈 澄明的眼睛注视自己时，我总忍不住尽量 延长这种“被注视”的享受。事实上，对这 个问题，我至今仍然相信，如果教师的“讲 授教学”能够唤起学生求知的兴趣和热情， 这种“讲授教学”就是有效的教学。 在我大致介绍了荡寇志的内容之后，学生已 经无人举手提问了。我开始引导学生理解文章的 “主题”。 对文章的主题，我打算从整体入手。我提的问题 是“在这篇文章里冰心想说什么 ？” 很快有学生提出冰心想说的话就是课文最后一句 话：“读书好、多读书、读好书”。 我在黑板上写下这几句话。问学生：读书有什 么好处呢？ 学生对这个问题好像感到有些为难，教室里安 静下来。有时候老师感到容易回答的问题，在学 生那里会成为一个难题。作为老师，我在备课的 时候估计这个问题不会太难，因为文章中到处都 有冰心说“读书好”的句子。怎么学生就不知道 如何回答这个问题呢？ 为了打破“僵局”，我提示学生：书上有哪些 “句子”是在说“读书好”呢？ 学生似乎有所醒悟，开始寻找相关的“句子”， 教室里响起学生翻动书页的声音。 看来我的提示是有效的，但我心底同时也感到 一丝悲凉：我备课时是希望引导学生能从整体上 感受“读书的好处”；可是学生似乎只习惯于从 课本中寻找固定的“句子”。 当我问“在这篇文章里冰心想说什么”时，显 然是一个需要从整体上考虑的问题。面对这种需 要整体把握的问题，学生似乎感到无从下手。 当我提示“书上有哪些句子是在说读书好”时 ，学生似乎对这种“提问方式”很熟悉，我猜想 这种“提问方式”在学生那里已经被转换为一种 填空题，就是“课本中提出读书的好处有” 。学生一旦将这个问题转换为一种“课本中提出 读书的好处有”的填空题，学生就能够很“ 内行”地在课本中寻找相关的句子来。 几分钟后，学生开始回答问题。 第一位学生找到读书的好处是：“从读书中我 还得到了做人处世的独立思考的大道理，这 都是从修身课本中所得不到的”。 我在“读书好”的条目下板书“品德修养”。 如果有学生先说“读书有利于提高品德修养”， 然后说“比如冰心说：从读书中我还得到了做人 处世的独立思老的大道理，这都是从修身 课本中所得不到的。”这是我在备课时对学生 的期待。也许我对学生的期待是高了一些。我现 在仍然在琢磨究竟应该怎样引导学生“整体理解 ”。 接着有学生说“读书对写作有很大帮助”，并 找出文中的语句作证：“老师在她的作文本上批 下了柳州风骨，长吉清才的句子”。 我在“读书好”的条目下板书“有助于写作”。 我总想让学生超越课本中的具体句子来谈自己的 感受，所以后来我问学生：在读了这篇文章后你 有什么感受呢？ 没想到有一位学生迅速反应，他说：“好笑的感 觉”。全班同学笑起来。 我不知道这位学生为什么说“