《新课程标准下古典诗歌对话式教学初探》论文 (2).doc

新课程标准下古典诗歌对话式教学初探 内容提要：新课程标准下，古典诗歌的教学，也应在平等的对话中展开，并努力实现师生的“学习共同体”，努力倡导自主、合作、探究的学习方式。本文结合自己的教学实践，从师生间的对话、学生与文本（作者）的对话、学生与学生的对话、学生自我对话等四个方面，就古典诗歌“对话式教学”中，如何倡导学生自主性学习，培养学生的合作能力、探究能力谈了一点自己的认识和思考。 关键词：对话、“学习共同体”、自主、合作、探究 全日制义务教育语文课程标准（试验稿）在“实施建议”部分强调“教材要注重继承和弘扬中华民族优秀文化，有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情”，古典诗歌是中华民族传统文化中的瑰宝，它的人文性、审美性、民族性，犹如一条源远流长的大河，哺养了一代又一代炎黄子孙，也正因为如此，新教材的编写者们都不约而同地在教材中增加了古典诗歌的分量。但长期以来，古典诗歌的课堂教学却不容乐观。课堂上或者以琐屑的讲解为主，老师讲学生记；或者是学生缺乏理解、缺乏感悟地死记硬背，古典诗歌的神韵、情趣全部湮没在单一、乏味的课堂教学中，以至于教师怕教，学生怕学，本应充满灵性的语文教学资源因此白白流失，这不得不让人感到痛心和遗憾。这一现象也该引起我们对古典诗歌教学的反思了。 语文课程标准同时在“课程目标”中又指出“在语文学习过程中，培养爱国主义感情”，“逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣”，“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”。“课程标准”对义务教育阶段古典诗歌的教学提出了更高的要求，它要求我们教师在新课标的指导下构建一种全新的课堂教学理念“对话式教学”。 新课标中指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。现代阅读观认为“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，阅读行为也就意味着在人与人之间、人与文本之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。所以读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。 在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生自我的对话等等，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件，但对话的中心是每一个学生个人。必须倡导学生在阅读过程中的自主学习，要让学生自己阅读，自己学会阅读。同时，课堂阅读教学又是在一个集体中实施，这里还存在着学生与学生的对话，因而，在倡导自主学习的同时，也要培养学生的合作能力和探究能力。笔者在古典诗歌的教学中，就对话式教学中倡导学生的自主学习，培养学生的合作、探究能力，作了一点思考和尝试。 一、教师与学生的对话，“学习共同体”的真正实现。 在对话式古典诗歌教学中，教师是平等教学中的首席，是学生学习的合作者、引导者和参与者。教师与学生在对话中实现互动，并相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进，真正实现学习的共同体。 每教一首诗歌前，我都和学生商量每一首诗歌的具体的教学形式，并尽量采纳学生们的建议。如乐府民歌陌上桑的分角色进行表演；陶渊明饮酒的配画法；崔颢黄鹤楼的配乐朗诵；送杜少府之任蜀州和白雪歌送武判官归京的比较阅读等，这一些充分体现学生主体地位的古典诗歌的教学方法，都来自于学生的创造。主体的凸现，个性的张扬，使得学生乐学、爱学、善学。课程的开发与丰富，教学成为师生富有个性化的创造过程，这都使我惊喜地发现师生对话下的古典诗歌的课堂教学竟如此地充满魅力，新奇有趣，这对于我本人的教学也是一种很大的提高，我真正品尝到了师生对话中的互动、互惠的喜悦。 二、学生与文本（作者）的对话，自主学习的立足点。 作为文本的教材是语文学习的凭借，文本中一首首优美的古典诗歌是作者呕心沥血的精神创造，是他们思想情感、意志品质、人生观、价值观的载体和体现，因此学生不可避免地要与文本（作者）进行交流和对话。教材成为与学生积极对话的另一个主体，它存在的意义决不是简单的让人加以解释和记忆，而是应该更深层次地思索和挖掘其内涵，进行自主地、再现地，甚至是创造性的阅读。 在教学诗歌前，我发动学生广泛地查找作者的生平资料，逸闻趣事，创作背景，让学生在自主学习的过程中先与作者进行对话和交流，这就从心理上拉近了学生和作者的情感距离，为进一步理解文本奠定了基础。 综观诗歌的发展史，就可发现诗歌和音乐有着很深的渊源。诗经中的诗当初就是配乐的歌词，屈原的楚辞得益于楚歌的哺育，汉朝专门设置了为诗歌配乐的机构乐府，宋词元曲更是把诗和音乐融合在一起，柳永和苏轼的词曾唱遍大江南北，而当今也有许多古典诗歌被配上音乐搬上了舞台。在诗歌教学中恰当地借助于音乐，创设特定的情景，能把学生带进一种特殊的艺术氛围中去，从而为学生体会古典诗歌的情感创造条件。也正因为这一点，配乐诗歌朗诵带才备受语文教师的青睐，但笔者认为，现成的配乐朗诵带固然能给学生以美的享受，能创设一定的教学氛围，但从本质上看，学生的学仍是被动的，带有强制性的。从学生所接受的音乐教育来看，只要教师指导得法，学生完全有能力自主地选择与诗歌的内容、意境、情感相吻合的音乐进行配乐朗诵，与文本进行直接的对话和交流。在古典诗歌的教学中，笔者积极地倡导鼓励学生对诗歌进行配乐朗诵。王维的送别诗送杜少府之任蜀州，学生给配上了古筝名曲高山流水；白居易的钱塘湖春行，学生给配上了欢快的竹笛曲江南春色；张养浩的山坡羊潼关怀古，学生给配上了如泣如诉的琵琶曲。有的同学觉得配乐朗诵还不能充分表达诗歌的情感，竟模仿起古人唱起了古诗。学生的自主性给于充分的尊重，创造性思维也就被激活了。 三、学生与学生的对话，合作学习的主渠道。 传统语文教学一般是师生间的对话，很少涉及学生与学生之间的横向联系，对话式教学十分注重学习主体间的相互关系，它鼓励学生畅所欲言，各抒己见，彼此对话，相互交流。通过学生个体与个体之间，个体与群体之间思维的碰撞和交流，达到知识共享、智慧公享、情感公享、以至古典诗歌世界的精彩与美妙的公享。如在教叙事诗陌上桑时，学生提议由各小组采取不同的形式展开自主、合作学习，而后在全班进行交流。有的小组进行了分角色朗读；有的小组用戏剧表演的形式对诗歌加以诠释；有的小组把配乐朗诵和传统的分角色朗读完美地融合在了一起；有一个小组竟把陌上桑和木兰辞进行了比较阅读，对罗敷和木兰的形象进行了比较赏析。那一节课，同学们是在相互对话、相互交流、相互欣赏中度过的，而在对话中，罗敷这一美的形象也永远走进了同学们的心中。 诗歌教学中，我提倡学生在课堂上播放他们自己的配乐朗诵带，并相互进行评点。久而久之，学生对于音乐的选择、音量的高低、语速的快慢、节奏的把握都能说出一点点道道了，而且还涌现出好几位朗读高手。借助学生与学生的对话，学生品尝到了合作的乐趣，在群体中找到了自己的位置，实现了自身的价值，语文课堂也由此呈现出生动活泼的动态局面，学生的主动性和创造性得到了充分的发挥。 四、学生自我的对话，探究性学习的重要体现。 自己与自己对话，新课程标准对这一点也给予了高度的重视，如“欣赏文学作品，能有自己的情感体念”，“加强学生的自我评价等”。新课程标准同时也指出“探究学习是指学生独立地发现问题、获得自主发展的学习方式”，是通过各种学习途径“获得知识和能力、情感和态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展”。因而，学生自我对话的过程，也正是学生进行自我探究性学习的过程。在古典诗歌教学中，笔者引导学生自己与自己展开对话，在对话中探究，在探究中对话。师生共同选取了课外自读课本上的几篇古典诗歌的赏析性的文章，在认真阅读的基础上，一起找规律，学方法，尝试着模仿写一点诗评。在写诗评的过程中，学生触摸了诗人的灵魂，体验了诗人的情感，分享了诗人的欢乐与痛苦、成功与失败。李白的浪漫洒脱、淘渊明的淡泊名利、杜甫的忧国忧民、陆游的爱国情感都深深地打动、感染、影响着学生，使学生不由自主地把自己和作品的形象进行比较，在灵魂深处与自己进行对话，从而帮助学生“形成正确的世界观、价值观、人生观”，并逐步形成完美的人格。通过写诗评，自己与自己的对话，学生对诗歌的理解、探究、把握也就更到位了。 在古典诗歌的教学中，我也经常鼓励学生拿起笔学写一下古典诗歌，如学完江南春后，我带学生游玩了当地的风景区乌龙山，在春的气息中，让学生模仿着写一首春天的诗歌。刚开始只是句数、字数的要求，然后，再提出压韵、对偶等的要求，这样，循序渐进、由浅入深，学生的兴趣很浓。在简单的诗歌创作中，学生必然要