教育心理学课件(完整版).ppt

案例：天才难“克隆”,5岁孩子讨厌“哈佛女孩” 近日有报道说，青岛一位5岁的孩子因为不满母亲按照哈佛女 孩刘亦婷的成长模式对她进行培养，强烈抗议：“我讨厌刘亦 婷，我再也不想听名著了。” 原来，母亲在读了哈佛女孩刘亦婷这本书之后，就开始在 她身上“做实验”，结果原本开朗听话的孩子变得孤僻暴躁，不 得不求助于医生。在纷繁复杂的图书市场，哈佛女孩刘亦婷 、轻轻松松上哈佛、我家笨笨上剑桥等类似的书籍 炙手可热，高居排行榜前列。望子成龙的父母们恨不能把别人 的成功经验在自己的子女身上复制。 反思:世界上没有两片相同的叶子，对子女的培 养也需因人而异。父母在借鉴别人的经验之前，最 需要做的是与子女沟通与交流。你真的了解你的孩 子的兴趣与爱好吗？你知道他想成为一个什么样的 人吗？父母们也许会说，现在的社会竞争太激烈， 自己这样做是为了给孩子的将来创造更好的条件， 可是，让孩子这么小就承受如此压力，他能够健康 成长吗？ 案例：做错题，罚抄万遍“1+12” 昨天，家住宁波鄞州区五乡镇的学生家长吴 女士（化名）致电本报称：在她孩子就读的 学校里，班主任老师经常会用一些“奇招”来 整治学生，比如，学生违反了校规、班规要 交给老师罚款，学生做错了题要罚抄10000 遍“1+1=2”，她认为这些做法实在让人感到 不可思议，也很不合理，她希望有关部门对 此进行调查。 家长反映老师“奇招”治学生 案例1小明的脾气特别急，有一次妈妈让他 到副食商店买一种新来的酱油，话还没听完 ，他就嚷着“知道了，知道了”，跑了出去。 可到了商店他却傻了眼，原来还没有听妈妈 说是哪个牌子的，于是只好回家问妈妈。可 走到半路又回来了，原来是忘记带钱了。学 习上也改不了这个毛病，平日里从不肯好好 学习，一到考试前两天就急得不得了，于是 起早贪黑地学，可是由于太着急了常常成效 不大。家长、教师都替他着急，这孩子什么 时候能改了这个毛病? 分析小明这种常出现的情绪反应就是急躁，它是小学生中常出 现的情绪反应之一。通常情况下，急躁的人常有如下表现：不论 干什么工作，兴头来了马上动手，既没认真准备，又无周密计划 ，而且一开始就急于见成效，遇到困难时更是烦躁不安；在等候 消息时，心情格外急切，坐立不安；处理矛盾和问题时，易鲁莽 和冲动；盲目行动，往往事与愿违。在学习上则表现为好高骛远 ，急于求成，有时很想把成绩搞好，但又缺乏扎实的努力，一段 时间后成绩没上去，急得不知从何干起；特别是经过努力以后成 效不大，就耐不住性子，结果成绩还是上不去，形成越上不去越 急、越急越上不去的恶性循环。急躁与对问题的认识有关，当认 识到问题很紧迫、很重要时，往往会产生急躁心理。急躁会使人 心神不安，甚至会出现情绪上的紊乱状态。急躁的人容易灰心。 一个人在急于求成的情绪支配下，往往操之过急，不 等深思熟虑，也不等准备工作做完后便马上开始工作 ，这样当然很难取得圆满的结果。当事情遭到挫折时 ，往往不能冷静地分析原因，而是带着更加急躁的情 绪，不冷静地进行下一步的活动，结果仍然没有满意 的结果，时间长了，就会使人丧失对自己的信心。急 躁的人易怒。生活中，爱发脾气的人往往都是性子很 急的人。愤怒容易使人失去控制，在盛怒下失去理智 ，作出伤害自己或他人的行为，在很大程度上都是由 于急躁情绪的推波助澜所致。因此，训练小学生学会 控制急躁情绪是很有必要的。 案例:11岁的悲剧 2000年11月13日,湖北省随州市某小学一名 张姓四年级学生,在被班主任老师赶出学校后, 喝农药自杀在自己的家门口.原因是学校没钱 发教师的工资,镇里决定让每个学生把70元钱 交到学校,并说这些钱将从家长向村里上缴的 土地税里扣除.因为有些村民未交钱,所以学校 就停课,将所有的学生都赶出课堂去向家长要 钱,等交齐钱后学校再开课.年仅11岁的张某 在被包括班主任在内的4位教师赶回家,并说 不交钱就不准上学,在其父母当天不在家的情 况下,发生了前述本不该发生的悲剧. 教育心理学 1、教育心理学概述 2、教师心理 3、学生心理发展与教育 4、学习与学习理论概述 （1）联结派学习理论 （2）认知派学习理论 （3）学习的其他理论 （4）学习理论总结篇 5、学习动机 6、学习的迁移 7、品德形成 8、知识的掌握 9、学生个体差异与教育 第 一 章 教育心理学概论 第一节 教育心理学的对象、性质与任务 引言： 教学：科学还是艺术？ 教师：从新手到专家 教育心理学：教学过程 一、教育心理学的对象 内涵： 教育心理学的研究对象是教育过程中受 教育者种种心理现象的变化和发展规律 ，以及教育者如何通过这些规律对受教 育者进行有效的教育。 课程主要内容： （一）教育心理学的基本理论 心理发展；学习理论； 学习迁移；学习动机。 （二）教师心理： 教师角色；教师心理素质；教师发展 （三）教学心理： 教学设计；教学环境；因材施教 （四）学习心理： 知识；创造力；学习策略 二、教育心理学的性质 性质： 基础研究和应用研究并重的学科 早期： 心理学在教育领域中的应用 现在： 基础理论研究与应用性研究并重 三、教育心理学与邻近学科的关系 （一）教育心理学同教育学的关系 教育心理学也是教育学的基础学科之一。 （二）教育心理学与其它心理学分支的 关系 教育心理学与普通心理学的关系 教育心理学与儿童心理学的关系 四、教育心理学的意义 （一）理论： 有助于促进整个心理科学理论的发展。 （二）实践： 有助于提高教育、教学工作的效率与质量 。 有助于更新教育观念，帮助教育者提高自 我教育的能力。 第二节：教育心理学的研究方法 一、教育心理学研究的指导思想和基 本原则 （一）客观性原则 （二）系统性原则 （三）理论联系实际的原则 （四）教育性原则 二、教育心理学研究的主要方法 （一）教育心理实验 实验室实验 自然实验 （二）观察法 （三）调查法 、问卷法 优点： 缺点： 注意： 、访谈法 内涵： 优点：适用范围广，能灵活地有针 对性地开展资料收集工作。 缺点：费时费力费财，结果受研究 者影响，资料难量化。 、教学经验总结法 三、教育心理学研究方法的综合化 趋势 、注意采用多种方法研究和探讨 课题。 、强调并大量采用多变量设计。 、注意将定性分析和定量分析方 法相结合 第三节 教育心理学的发展历史 一、古代教学与心理学思想的早期结 合 中国： 孔子：“不愤不启、不悱不发，举一隅不以 三隅反则不复也” “知之者不如好之者，好 之者不如乐之者” 荀子：“教学相长” 西方： 夸美纽斯：“只有通过教育才能成为人” 赫尔巴特：教学过程分明了、联想、系统、 方法四阶段 二、初创时期（20世纪20s以前） 卡普捷烈夫（俄）：1877年；教育心 理学 冯特（德）：1879年；科学心理学 桑代克（thorndike）（美）： 1903年著成教育心理学 1904年扩充成教育心理学大纲，包括 人的本性、学习心理、个性差异及 其测量 科学教心的创立的标志 三、发展时期（20s50s） 20s和30s： 吸取儿童心理学和心理测验方面的成果 维果斯基：文化发展论、内化说 40s： 弗洛伊德重视情感在教育和教学过程中的 作用。 教育心理学的发展特点： （一）内容庞杂，没有独立的理论体系。 （二）人类高级心理活动研究少，对教育实 践作用不大。 三、成熟时期（60s70s） 60s： 布鲁纳(j.s.bruner)：课程改革运动。 70s： 奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获 得与保持的进程； 加涅：则系统总结了已有的学习研究成果 ，对人类的学习进行系统分类，并阐明了 不同类型学习的内部与外部条件 晚近以来：逐渐转向教育过程中学生心理 的探讨，并重视教学手段的改进。 60s开始，国际教育心理学发展呈现如 下趋势： （一）内容趋于集中 （二）各派的分歧日趋缩小 （三）注重学校教育实践 四、完善时期（80s以后） 从纯理论向综合性的应用项目发展 基础研究课题与应用性研究课题结合 第二章 教师心理 第一节 教师的角色与威信 一、教师角色的期待与形成 角色与角色期待 角色内涵：人在社会关系中的特定位置和与 之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个 人的身份与责任。 角色期待：社会对处在某一社会位置上的角 色都有一定的要求，为他们规定了行为规范 和要求，这就是社会对角色的期望，称之为 。(自我期待和社会期待) 对教师的角色期待 教师的职业特征： 工作任务是“教书育人”； 工作对象是学生； 工作途径言传身教； 工作成果是全面发展的人才。 教师的角色期待： 学习的指导者和促进者。 班集体活动的领导者。 行为规范的示范者。 心理辅导员。 教育科研人员。 教师职业角色的形成 第一阶段为角色认知。 第二阶段为角色认同。 第三阶段为角色信念的形成。 促进教师角色形成： 提高认识；树立榜样；教育 实践 二、教师威信的形成与发展 教师威信的内涵 教师威信指教师表现出的优秀心理品质，对 学生产生了心理影响，博得了学生的尊敬与 依赖。 教师威信的作用： 教师的威信是学生接受其教诲的前提。 有威信教师的言行易于唤起学生相应的情 感体验，因而加大了教育的效果。 有威信的教师被学生视为心目中的榜样。 教师威信的条件： 学生很重视“教育作风”、“工作态 度”和“教育热情”三方面； 学生对 “教学能力”、“知识水平” 和“思想品质”这三个方面的重视程 度随着年级的升高而递增。 教师威信的形成、维持与发展 教师威信的形成： 渊博的知识、高超的教育和教学艺 术； 教师的仪表、作风和习惯； 师生平等交往； 教师给学生的第一印象 教师威信的维持与发展： 教师要有坦荡的胸怀，实事求是 的态度。 教师要正确认识合理运用自己的 威信。 不断进取的敬业精神。 言行一致，做学生的楷模。 第二节 教师的能力 一、教师的教育能力与发展 教师的能力结构 善于组织和运用教材的能力； 高超的语言表达能力； 敏锐的观察能力； 迅速而准确的组织能力。 专家型教师的能力的特点 有丰富的组织化的专门知识，并能 有效运用 解决教学领域问题的高效率 专家型教师善于创造性的解决问题 ，有很强的洞察力 二、教师的一般教学能力 专业知识 实践的知识：如何传授特定学科知识的 知识，被称之为“实践的知识”（practical knowledge）。 组织教材的能力 表现：充分理解教材的知识内容，并转化 为自身的知识；明确教学目的要求及重点 ，使之成为教师教学的指导思想；根据教 学目的的要求，探讨适应学生接受能力，又 能促进学生智力发展、完成教学任务的可行 的教学方法和步骤。 言语表达能力 组织教学的能力 制定课堂教学计划的能力。 正确选择运用教学方法的能力。 调节课堂气氛、调动学生积极性的 能力。 教学媒体使用的能力 三、教师的教学监控能力与效能感 教师的教学监控能力 内涵：教师教学监控能力是教师为了保证教 学的成功，达到预期的教学目标，而在教学 的全过程中，将教学活动本身作为意识的对 象，不断的对其进行积极、主动的计划、检 察、评价、反馈、控制和调节的能力。 内容：（1）课前的计划和准备；（2）课堂 的反馈与评价；（3）课堂的调节与控制；（ 4）课后的反省。 教师的教学效能感 内涵：教师的教学效能感是指教师 对自己影响学生学习行为和学习成 绩能力的主观判断。 第三节 师生互动中的教师行为 一、师生互动概述 师生互动模式： 单向交往、双向交往和 多向交往 双向交往分为链式、轮式和环式 (教室课桌的几种摆放方式) 二、教师对学生的认知 两种不同的学生观： 第一种是评价性的学生观 第二种是移情性的学生观 三、教师对学生的期待 皮格马利翁效应 教师对学生的期待包含两方面：一是 对学习潜力的推测，二是对品德发展 的推测。 教师期待对学生的影响并不是一个有 意识的过程 西方心理研究人员提供给一个学校一些学生名单，并 告诉校方，他们通过一项测试发现，该校有几名天才 学生，只不过尚未在学习中表现出来。其实，这是从 学生的名单中随意抽取出来的几个人。有趣的是，在 学年末的测试中，这些学生的学习成绩的确比其它学 生高出很多。研究者认为，这就是由于教师期望的影 响。由于教师认为这个学生是天才，因而寄予他更大 的期望，在上课时给予他更多的关注，通过各种方式 向他传达“你很优秀“的信息，学生感受到教师的关注 ，因而产生一种激励作用，学习时加倍努力，因而取 得了好成绩。 皮格马利翁效应案例 与此实验相反，对少年犯罪儿童的研究 表明，许多孩子成为少年犯的原因之一 ，就在于不良期望的影响。他们因为在 小时候偶尔犯过的错误而被自己、家人 或老师贴上了“不良少年“的标签，这种 消极的期望引导着孩子们，使他们也越 来越相信自己就是“不良少年“，最终走 向犯罪的深渊。 反思： 所以人们通常这样来形象地说明皮格马利翁 期待效应：“说你行，你就行；说你不行，你 就不行“。要想使一个人发展更好，就应该给 他传递积极的期望。期望对人的行为有巨大 影响。积极的期望促使人们向好的方向发展 ，消极的期望则使人向坏的方向跌落。 拓展 发明大王爱迪生小时候仅仅上小学上三个月就被 开除了，理由是“智力低下”，但爱迪生的母亲坚 信自己的孩子决不会是傻瓜，经常对爱迪生说：“ 你肯定要比别人聪明，这一点我是坚信不疑的， 所以你要坚持自己读书，”爱迪生得到了母亲的鼓 励，经过不懈努力，成为伟大的发明家，我们今 天所享受的电灯、电影、录音机等都受惠于爱迪 生的发明，受惠于爱迪生的母亲无意中运用皮格 马利翁期待效应所产生的神奇力量。因此在我们 的家庭教育中，父母如果能灵活运用皮格马利翁 期待效应，必将收益无穷。 第三章 学生的心理发展与教育 什么是发展 n发展通常是指个体从胚胎、出生、成熟、衰 老到死亡的整个生命周期身心有规律的变化 过程；这些变化是有顺序的、不可逆的，能 保持相当长时间（不是由疲劳、疾病及剧烈 运动等所引起的短暂性变化），与一定年龄 相对应。 n发展通常是指向好的方向的变化（至少在生 命早期），并产生更有适应性、更有组织、 更有效率、更为复杂和更高水平的行为。 什么是发展 n个体的发展包括生理发展、人格发展、个体 与他人关系的社会性发展以及认识或认知的 发展等四个方面。 n个体发展内容的两个不同方面： n一是个体的生长和成熟，受生理规律支配，是遗传带来 的变化，随时间的进展自然发生（生理发展）； n二是个体与环境相互作用而产生的变化（心理发展）； 一、心理发展 n心理发展是指个体随年龄的增长，在相应环 境的作用下，整个反映活动不断得到改造， 日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个 体内部的连续而又稳定的变化。 n认知发展：感觉知觉，记忆，思维，语言； n情绪，人格（个性）与社会性发展； 二、心理发展的主要特点 n连续性与阶段性 n方向性与不可逆性 n不平衡性 n个别差异 n发展的关键期 1、连续性与阶段性 n心理的发展是连续的，还是分阶段的？发展 心理学家们存在着争议。 n强调发展是由外部环境所决定的心理学家，认定发展只是 量的累进而不存在什么阶段； n强调发展是由内部成熟或遗传所决定的心理学家，更倾向 于认为发展是有阶段的，是由量变到质变的过程。 n更多的人主张心理发展既体现出量的积累，又表现出质的 飞跃：当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会 导致质的飞跃，也既表现为发展的阶段性。 2、方向性和不可逆性 n正常情况下，心理发展具有一定的方向性和 先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。 n如个体动作的发展，就遵循自上而下（从头到脚）、由躯 体中心向外围、从大肌肉动作到精细动作的发展规律，这 些规律可概括为动作发展的头尾率、近远率和大小率，体 现在每个儿童身上，都是如此。 3、不平衡性 n个体从出生到成熟并不总是按相同的速度直 线发展的，而是体现出多元化的模式，表现 在：不同系统在发展速度、起始时间、达到 的成熟水平不同；统一机能系统特性在发展 的不同时期或年龄阶段有不同的发展速率。 n从总体发展来看：幼儿期、青春发育期、老年期。 4、个别差异 n尽管一个正常儿童的发展总是要经历一些共 同的基本阶段，但发展的个体差异仍然非常 明显，每个人的发展优势（方向）、发展的 速度、高度（达到的水平）往往是千差万别 的。 n白痴学者 5、发展的关键期 n奥地利动物习性学家劳伦兹在研究小鸭和小 鹅的习性时发现，它们通常将出生后第一眼 看到的对象当作自己的母亲，并对其产生偏 好和追随反应，这种现象叫“母亲印刻 ”(imprinting). n心理学家将“母亲印刻”发生的时期称为动物认母的关键 期； 三、认知发展 n认知发展(cognitive development)是指个体自 出生后在适应环境的活动中，对事物的认识 以及面对问题情境时的思维方式与能力表现 ，随年龄增长而逐渐改变的历程。 n从教育的角度看，认知发展是个体心理发展最重 要的一个层面，原因是，教育上一向重视知识的 教学，而知识教学的心理基础就是认知发展。 三、认知发展 n研究认知发展的心理学家们已经发现，儿童 吸收知识时的思维方式与成年人大不相同。 n以成人为中心的旧式教育将儿童视为具体而微的成人，要 么将成人认为重要的知识教授给儿童(社会文化观)，要么 由教师根据自己的经验教学生学习知识(教师中心主义). n现代教育心理学家公认：要教儿童知识，必 先了解儿童如何学习知识；要教儿童思维， 必先了解儿童如何思维。否则，不是事半功 倍，就是徒劳无功。 1、皮亚杰的认知发展理论 n皮亚杰(jean piaget, 1896- 1980):瑞士儿童心理学家，发 生认识论的创始人，人类智慧 的探索者，被誉为心理学史上 除弗洛伊德之外的一位“巨人 ”。 n他通过儿童心理学把生物学与 认识论、逻辑学沟通结合起来 ，将传统的认识论改造成为一 门实证的实验科学。 皮亚杰的认知发展理论 n皮亚杰建构的认知发 展理论被公认为20世 纪发展心理学上最权 威的理论，对当代西 方心理学和全世界的 教育改革具有重要影 响。 皮亚杰的认知发展理论 n皮亚杰对儿童心理发展的研究，最重大的贡 献是在儿童的认知发展与道德发展两方面。 n皮亚杰的认知发展理论，事实上就是他的智 力发展理论。 n临床法：对个别儿童主要是他自己的三个孩子，在相当自然的情境 下细密地、连续地观察记录他们对事物处理时所表现出的智能性反 应，从而分析儿童们的智能表现与其年龄的关系。 n对儿童心智活动的解释：儿童不是具体而微的成人；不同年龄的儿 童，采用不同概念看待事物，采用不同的思维方式解决问题。 2、认知发展阶段理论 n皮亚杰花了大半生的精力，通过大量的观察 和实验，按着儿童智慧发展的水平，把儿童 心理（智慧、思维）的发展划分为四个阶段. n感觉运动阶段(sensorimotor stage，0-2岁, 婴儿期) n前运算阶段(preoperational stage,2-7岁，学前期) n具体运算阶段(concrete operational stage,7-11岁，小 学) n形式运算阶段(formal operational stage,11-15,初中) （1）感知运动阶段 =智慧的萌芽时期= n感觉运动阶段(sensorimotor stage，0-2岁, 婴儿期) n婴儿主要靠视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作探索周围世界 ；到六个月以后，婴儿能够有目的地运用身体的动作(如口尝 、手抓)去达到目的. n客体永久性(object permanence) ：对几个月的婴儿来说，看 不见的东西是不存在的；1岁左右的婴儿对滚入床下而看不见 的皮球，会继续寻找（记忆表象的形成；客体永久性：即使物 体不在眼前，它也知道仍然存在）。 n接近两岁的婴儿，不仅能当场模仿人或动物的动作，而且还能 在事后凭记忆去模仿这些动作 (延迟模仿deferred imitation：仅 凭事后记忆就能模仿出来的能力)。 （2）前运算阶段 n前运算阶段(preoperational stage,2-7岁，学前期)： 儿童遇到问题运用思维时常常是不合逻辑的; 是儿童的思维方式尚未完全达到合理地步之 前的一段时期（表象思维）。 n单维思维：知觉集中倾向；“守恒”概念实验研究 n只反映静止的知觉状态，而忽略了过程的改变； n思维的不可逆性：皮亚杰与儿童的对话；9+6=15 n自我中心思维：三山实验 n不合逻辑的推理：传导思维 守恒概念的形成 守恒概念:是指儿童认识到一个事物的知觉特征无 论如何变化，它的量始终保持不变。 皮亚杰将儿童认知发展划分为四个阶段，称之为认 知发展的四个阶段，其中守恒概念出现于具体运算阶 段（6、7岁到11、12岁）。例如，两支等长的铅笔 无论如何放置，它们的长度始终是相等的。儿童是通 过可逆推理、两维互补和恒等性推理等思维形式获得 守恒概念的。追踪研究的结果表明，儿童获得不同守 恒形式的年龄是不一样的，最早掌握的是数量守恒（6 、7岁），接着是物质守恒和长度守恒（7、8）岁， 面积守恒和重量守恒（9、10）岁，最后是体积守恒 （12岁）。 n n心理学上有一个有趣的实验，那就是让尚未达到物质守 恒的儿童亲眼看着一小碗牛奶全部倒入另一根试管内的 全过程，接着问被试的儿童试管里的牛奶和原来碗里的 牛奶哪个更多，几乎所有没有形成守恒概念的儿童都坚 持是试管里的牛奶更多。 n 数量守恒实验 n 给儿童呈现两排数量一样多糖果，前后排列一致， 让他们回答两排糖果的数量是否一样多。儿童一般都能 回答正确。但是如果实验者把其中的一排扩大或缩小间 距，改变其外观形态，然后再让儿童回答两排糖果是否 一样多。皮亚杰发现，小于7岁的儿童往往回答错误。而 年龄大一些的儿童却能坚定的认为两排糖果一样多 三山实验 n心理学家皮亚杰做过一个著名的实验“三山 实验”：在一个立体沙丘模型上错落摆放了三座 山丘，首先让儿童从前后、左右不同方位观察 这座模型，然后让儿童看四张从前后、左右四 个方位所摄的沙丘的照片，让儿童指出和自己 站在不同方位的另外一人（实验者或娃娃）所 看到的沙丘情景与哪张照片一样。前运算阶段 的儿童无一例外地认为别人在另一个角度看到 的沙丘和自己所站的角度看到的沙丘是一样的 ！ n这个实验证明了前运算思维缺乏逻辑性的表现 之一是不具备观点采择能力从他人的角度 来看待事物的能力。 三山实验的改变设计情境 （3）具体运算阶段 n具体运算阶段(concrete operational stage,7-11岁， 小学) n守恒概念的形成：儿童认识到客体在外形上发生了变化，但 其特有的属性不变；物体某方面的特征不会因为其他方面特 征的改变而有所改变。 n多维思维：从多个维度对事物归类；去集中化；四则运算； n思维的可逆性：守恒概念出现的关键；运算思维的本质特征 之一； n去自我中心：儿童与别人顺利交往，实现社会化的重要条件 。 具体运算阶段 n具体运算阶段(7-11岁，小学) n反映事物的转化过程； n具体逻辑推理：借助具体表象进行推理，推理能 力只限于眼见的具体情境或熟悉经验；如:张老师 比李老师高，李老师比王老师高，问张老师和王 老师谁高?序列化：以物体的某种属性为标准排成 序列，进行比较的心理运作; n具备类包含的能力：红花(次类)多还是花(主类)多 ？白色汽车多还是车多？ （4）形式运算阶段 n形式运算阶段(formal operational stage,11-15,初中) n能够进行假设-演绎推理：先对所面对的问题情境提出一系 列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案. n能够进行抽象思维或命题推理：运用符号进行思维，如代 数问题、方程；命题推理的特点是超越现实，对青少年的 心理成长至关重要（幻想或理想）；问题：“要是你当学校 校长，你怎样管理逃学的学生？” n系统思维：钟摆问题。 逻辑思维测试题 n1、一个粗细均匀的长直管子，两端开口，里面有4个白球和4个黑球， 球的直径、两端开口的直径等于管子的内径，现在白球和黑球的排列是 wwwwbbbb，要求不取出任何一个球，使得排列变为bbwwwwbb。 2、一只蜗牛从井底爬到井口，每天白天蜗牛要睡觉，晚上才出来活动 ，一个晚上蜗牛可以向上爬3尺，但是白天睡觉的时候会往下滑2尺，井 深10尺，问蜗牛几天可以爬出来？ 3、在太平洋的一个小岛上生活着土人，他们不愿意被外人打扰，一天 ，一个探险家到了岛上，被土人抓住，土人的祭司告诉他，你临死前还 可以有一个机会留下一句话，如果这句话是真的，你将被烧死，是假的 ，你将被五马分尸，可怜的探险家如何才能活下来？ 4、怎样种四棵树使得任意两棵树的距离相等。 n 5、假设你有8个球，其中一个略微重一些，但是找出这个球的惟一方法 是将两个球放在天平上对比。最少要称多少次才能找出这个较重的球？ 3、认知发展阶段的特点 n儿童心理发展可分为几个具有质的差异的连续阶段。 n前一阶段的结构是形成后一阶段结构的基础,前一阶 段的行为模式总是整合到下一阶段，并为后者所取代 . n发展的阶段不是阶梯式，具有一定程度的交叉重叠。 n各阶段和特定的年龄相联系，但不是由年龄所决定。 各阶段出现的年龄可因每人的智慧程度、社会环境和 教育影响的不同而有所差异，但各阶段的先后次序不 变。 4、认知发展阶段过渡的一般与特殊 思维发展阶段过度的一般性顺序性： 大量研究表明，皮亚杰揭示的思维发展的阶段性是普 遍存在的，发展阶段的顺序是不可改变的。 思维发展阶段过度的特殊性差异性： 在具体个体身上，或不同文化背景条件下存 在阶段过度的特殊性； 4、认知发展阶段过渡的特殊性 研究表明，从前运算到具体运算的过渡和从 具体运算到形式运算的过渡，在不同个体身 上存在显著差异。 同一个人在某一学科领域的思维可能达到形 式运算水平，但遇到新的困难问题时，其思 维又会退回到具体运算水平。 经验丰富的学科-陌生的学科； 自然科学领域-社会科学领域。 四、认知发展与教学的关系 （一）认知发展阶段制约教学的内容和方法 皮亚杰认为，学习从属于发展，从属于主体 的一般认知水平。 任何知识的获得都必须通过学生主动的同化才有可能 实现，而主动的同化则须以适当的运算结构的存在为 前提。 各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的 学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能 促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容 。 大中小学生的教材与教法之比较 课堂讨论 n儿童自幼即具备内发与主动的求知倾向。 n儿童并非具体而微的成人。 n将同年龄的儿童编为同一年级。 n学习可不可以促进儿童的发展？ n儿童的认知发展是连续的还是间断的？ n儿童是否具有“设身处地”的认知能力？ n“揠苗助长”的做法为什么是错误的？ 四、认知发展与教学的关系 （二）教学促进学生的认知发展 大量研究表明，适当的教育训练可以加快各 个认知发展阶段转化的速度。 有人对幼儿园和小学一年级儿童进行辨别学习实验 维果茨基认为，学校教学能够在促进一个认知阶段向 另一认知阶段的过渡中发生作用。 五、皮亚杰认知发展理论评述 n皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献 n确认儿童心智成长的内发性与主动性； n确认儿童认知发展的阶段性与普遍性； n确认儿童认知发展阶段成长速度不一。 n皮亚杰认知发展理论受到的批评 n独重知识认知而忽视社会行为发展； n发展先于学习的论点较少教育价值； n各年龄组实际发展水平与理论不符； 皮亚杰认知发展理论的教育含义 n皮亚杰认知发展理论在教育上的参考价值 n按儿童思维方式实施知识教学； n遵循儿童认知发展顺序设计课程； n针对个别差异实施个别化教学； n促进儿童心智发展的教育功能； 六、发生认识论 n发生认识论(genetic epistemology)是一种研 究认识或知识的结构、发生发展过程及其心理起 源的学说。 n发生认识论的实质就是研究认识结构的历史发生 和个体发生，也就是探索概念和范畴的发生发展. n发生认识论并不考察个体如何获得各种不同的具体知识，而更为关 心的是知识的普遍形式和结构；它主要研究科学思想所必需的范畴 ，诸如空间、时间、因果性、必然性、整体、部分、类等的“概念发 展史”以及它们所属的概念网络。 n从认识发生的角度来看，发生认识论就是“比较心理解剖学” 1、发生认识论的核心 n发生认识论的核心是奠基于主客体相互作用 活动之上的儿童发展心理学。 n皮亚杰坚决反对传统的认识论，认为经验论只是到感觉， 而唯理论只知道理智，都忘记动作。 n皮亚杰认为，认识即不发端于客体，也不发端于主体，而 是发端于联系主客体的动作或活动之中，活动的特性就在 于它是主客体的相互作用的过程。 n皮亚杰认为，儿童的发展并不是儿童对现实的“发现”，而 是儿童对现实的“建构”；发生认识论又称为建构主义的认 识论。 2、发生认识论研究的主要内容 n关于知识的心理起源：动作运算 n知识来源于动作，内化为运算；动作既是感知的源泉，又是思维的 基础；动作是外显的实际行动，运算是内化的可逆性动作。 n关于知识结构的构成：建构 n主体在与外部世界连续不断的相互作用中逐渐构建起来一系列不同 水平的认知结构；而认知结构的发展又表明儿童智慧水平的提高和 逻辑范畴以及科学概念的深化。 n关于知识建构的心理机制：反省抽象、自我调节 n主体通过反省抽象自我调节这两种机制，促使知识的广度和深度不 断提高，也促使新的结构经常处于建构之中。 3、发生认识论的基本理论 =儿童心理发展的基本理论= n智慧的本质 n认知结构的四个基本概念 n影响心理发展的因素 （1）智慧的本质 n智慧的本质问题既是儿童发展心理学主要探 讨的问题，又是发生认识论首要解决的问题. n皮亚杰认为，智慧就是适应(adaptation)；而 适应则依赖于有机体的同化(assimilation)和 顺应(accommodation)两种功能的协调，使有 机体与环境取得平衡(equilibrium)。 n适应的形成是主体与客体相互作用的一种平衡。 （2）认知结构的四个基本概念 =图式= n图式(schema, scheme)：主体动作的认知结构 ，是人类认识事物的基本模式；由个体在遗传的 基础上学得的各种经验的整合，所建构的一个与 外在现实世界相对应的抽象的认知架构，贮存在 记忆之中。 n当个体遇到外界刺激情境时，就使用图式去核对、了解、认识情境; n婴儿最初的图式是一些本能动作，是遗传性的图式，如吸吮反射图 式（无条件反射-条件反射）； n根据儿童智慧发展的整个过程，皮亚杰划分出感知运动图式、象征( 言语)图式、具体运算图式和形式运算图式。 （2）认知结构的四个基本概念 =同化= n同化(assimilation)：主体将外界的刺激有效 地整合于已有的图式之中；个体以其既有的 图式或认知结构为基础去吸收新经验的历程 。 n再生性同化：基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反 应； n再认性同化：基于儿童辨别物体之间的差异借以作出不同 反应的能力。在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂 的同化形式发展； n概括性同化：基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归 于不同类别的能力。 （2）认知结构的四个基本概念 =顺应= n顺应：主体改造已有的图式以适应新的 情境。 n同化与顺应一起构成智慧发展的两个基本机制； n同化与顺应二者相互配合，形成个体对环境的适应 。 n同化是将一定的刺激纳入主体已有的图式；当主体 遇到不能以原先的图式来同化新的刺激情境时，便 要对它加以修改或重构，以适应变化的环境。 n顺应过程一旦完成，不仅增强主体的同化能力，也 使认知达到新的水平。 （2）认知结构的四个基本概念 =平衡= n平衡：由同化和顺应过程均衡所导致的主体 结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应 状态。 n主体适应环境的两大功能同化与顺应对于认知的发展都是必需的； n同化与顺应出现的相对量对于主体的适应也同样重要； n如果只有同化，就会把许多事物都看成类似的东西，不能发现事物 间的差异，最终只会得出为数极少的、很粗略的图式；如果只有顺 应，就会把许多事物看成不同的东西，不能发现事物的类似之处， 最终只会导致个体仅有大量很细小、很少概括性的图式。只有当同 化与顺应的交替发生处于一种均势时，才能保证主体与客体的相互 作用达到某种相对稳定的状态（暂时的平衡）。 （3）影响心理发展的因素 n儿童的心理发展是在内外因的相互作用中不 断产生的量和质的变化。 n影响心理发展有以下四个因素： n成熟 n物理环境 n社会环境 n平衡化 成熟(maturation) n成熟：机体的成长特别是神经系统和内分泌 系统的发展。成熟是心理发展的生理基础。 n如约四个半月的婴儿的视觉和抓握反射的协调便是成熟的 结果； n神经系统和内分泌系统的成熟与否对心理发展有着不可低 估的影响，但它只是心理发展的必要条件，并不是一个充 分条件。 n皮亚杰认为，儿童智力发展除依赖于先天的遗传因素和生 理基础而外,更重要的是来自后天的活动和环境的影响. 物理环境(physical environment) n物理环境：影响个体心理发展的主客体因素; 主要有两种经验： n物理经验(physical experience)：主体作用于客体的个别 动作中，通过简单抽象而获得的客体特征的知识，如物体 的颜色、重量、比例、速度等； n逻辑数学经验(logic-mathematical experience) ：主体(动 作)作用于客体的协调活动中，通过反省抽象而获得的活动 或动作本身所含有的逻辑特征的知识；如六七岁的儿童从 玩几颗卵石的经验中发现，卵石的总和与它们空间排列的 位置、距离或计数的先后次序都无关系。 社会环境(social environment) n社会环境：影响个体心理发展的社会因素， 包括社会生活、文化教育、语言信息的沟通 等对人的心理发展有着极其重要影响的因素. n环境和教育并非唯一决定的因素，只能起着促进或延缓儿 童心理发展的作用。 n儿童在学校环境中，如果缺乏主动的同化作用，学校教育 仍将无效； n社会环境对人的心理发展的影响，是以个体的认识结构为 前提，通过社会互动作用实现的；如公平观念的形成 平衡化(equilibration) n平衡化：心理的成长包括儿童智慧的发展向 着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过 程。 n皮亚杰认为，平衡化是心理发展的一种最高原理，也是决 定心理或智慧发展的一个最重要的因素。 n成熟、物理环境和社会环境这三个因素都不能由人主动地 控制，孤立地发挥作用，所以必须在这三个因素的相互作 用中找出一个更加具有普遍意义、更能主动加以解释的因 素，即平衡化。 平衡化 n追求平衡化的内在倾向是心理和智力发展的 决定因素。 n平衡化主要通过自我调节的作用，包括同化与顺应的调 节、主体结构中各亚系统的调节、部分经验与总体经验 的调解等三种调节方式，以实现心理或智慧结构的不断 变化和发展。 n平很促进了同化与顺应之间的和谐发展，使得成熟、物 理环境和社会环境三者之间处于协调状态，真正把人的 心理或智力水平推向更高发展阶段。 第四章 学习与学习理论概述 第一节 学习概述 一、什么是学习 广义的学习： 内涵：学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程 中，通过活动、练习，获得行为经验的过程 理解：是人与动物共有的普遍现象；是有机体后 天习得经验的过程；表现为个体行为由于经验而发 生的较稳定的变化。 狭义的学习： 内涵：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以 语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经 验的过程。 理解一：人与动物学习的区别 理解二：学生的学习特点 二、学习的类别 按照学习的内容（加涅）： 言语信息的学习 智慧技能的学习 认知策略的学习 运动技能的学习 按照学习的性质： 彼得罗夫斯基：反射学习和认知学习 加涅：连锁学习；辨别学习；具体概念学习 ；定义概念学习；规则的学习；解决问题的 学习 盖齐：应答性学习；接近学习； 操作学习； 观察学习；认知学习 第二节 学习理论概括 一、学习理论研究的意义 理论意义： 学习过程的实质是心理的形成、变化与 发展的过程。 现实意义： 有助于改进自身，改造世界 二、学习理论所要解决的基本问题 个体的经验从哪里来的？ 先验论：来自先天或遗传 学习论：来自后天 个体如何在后天生活中获得经验？ 主体经验（心理机能）先验论/经验 论/外部活动内化论/ 客体经验联结论/认知论 第三节 学习机能获得的学习理论 一、学习机制获得的先验论和经验论 唯心论的天赋论 人物：笛卡儿；康德；彪勒 观点：将个体心理机能或学习机能的获得归因于先 天或遗传，否认后天的经验、实践的决定作用，违 背的唯物论反映论的基本原理。 机械唯物论的经验论 人物：哈特莱；穆勒 观点：人的心理机能或学习机能是来自后天经验， 但却无法科学地解释后天的经验是如何使主体形成 高级的心理机能。 二、学习机能获得的外部活动内化理论 曼德勒的符号类似物理论 观点：机体在外部行为的过程中，内部会产生一种对 外部行为的复写或复现表象或符号类似物，以后它可 以离开外部行为而单独提前出现，从而使机体能通过 此来指导、控制行为。（符号类似物就是思维） 评价：有一定的理论意义，但比较粗造。 皮亚杰的发生认识论 观点：个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的 基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体与社会 经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过 程。皮亚杰发生认识论的根本点就是将儿童思维发生 的过程类比为数理系统的演进程序。 评价：反响巨大 维、列、鲁学派的活动内化论 观点：人的高级心理机能是社会历史的 形成物，它不可能由个体自我建构而获 得，而只能来自于人类社会历史形成的 实践活动的内化，个体只有在社会传递 下进行实践性的外部活动，才能不断内 化为心理活动的方式。 评价：注意了以辩证唯物论和历史唯物 论为指导，强调了人的心理机能的社会 性，用实践来说明个体思维发生的基本 途径。 第五章 联结派学习理论 第一节 “试误联结”学习理论 一、人物与实验 桑代克简介： 教育心理创始人 学习的实验研究 猫的学习实验： 问题箱 尝试与错误 桑代克问题箱图示 二、基本观点 关于学习实质 学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成 联结（sr） 学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过 程 学习遵循精简原则，而不是推理原则 关于学习规律 主律一：效果律 主律二：准备律 主律三：练习律 副律一：多重反应律 副律二：心向与态度 副律三：联结转移律 副律四：类化反应律 副律五：选择反应律 三、主要评价 贡献： 运用实验的方法研究学习 奠定了联结派学习理论的基础 局限： 简化了学习过程的性质，只能解释简单的机 械学习 未能揭示学习的意识性和能动性 未能区分人类学习与动物学习的本质区别 第二节 经典性条件反射的学习理论 一、人物与实验 巴甫洛夫其人 巴甫洛夫的狗 巴甫洛夫经典性条件反射实验 华生 恐惧形成实验 二、基本观点 巴甫洛夫： 消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激 的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失 。 泛化与分化律：条件反射一旦建立，其它类似最初 条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。 华生： 频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习 得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习 惯中起重要作用。 近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早 的反应更容易得到加强。 三、总体评价 贡献： 巴：经典条件反射揭示了学习活动 最基本的生理机制 华：将巴的理论引进学习领域，促 成了该派学习理论的形成 局限： 只能解释较简单的低级学习 第三节 操作性条件反射的 学习理论 一、人物与实验 斯金纳其人： 白鼠学习实验： 斯金纳箱 二、基本观点 操作性条件反射观： 行为的分类：应答性vs.操作性 条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射vs. 反应性（操作性）条件反射 两者的区别：无条件刺激引发vs.自发产生 学习观： 学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于 得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率， 即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反 应应付该情境以寻求强化的行为经验。 操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程， 也就是反应强化的过程。 行为塑造技术与强化 连续接近技术：通过不断强化有机 体的一系列逐渐接近最终行为的反 应来使他逐步形成这种行为。 强化原理与技术 强化类型：正强化vs.负强化 强化的安排：连续强化vs.间歇强化 三、理论应用程序教学理论 原理 学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一 时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好 程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就 是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期 望的行为模式。 内涵 将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为 一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接 ，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序 逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习 ，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所 学知识，达到预定的教学目的。 原则 小的步子 积极反应 自定步调 低的错误率 及时反馈 实施 直线式程序 教学机器或程序教材 四、总体评价 贡献： 克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象 的局限，扩展了联结派的眼界 加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成 功地预测、控制和塑造、矫正行为 程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的 教学 局限： 把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操 作性条件反射，过于偏狭。 不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学 习机器 第四节 社会学习理论 一、人物与实验 班杜拉 观察学习实验 观察学习实验 二、基本观点 学习实质： 学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观 察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为