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区分母语、英语学习特点 提高小学英语教学效率 摘要母语与外语学习在内需、语言环境、获得过程和语言本身特征等方面都存在着显著差异，认为“外语教学和方法应和儿童自然而然地学会母语的条件和方法相同”的观点显然不切合当前的外语教学实际。本文在正确区分母语、英语学习特点的基础上，指出了目前小学英语教学实践中的几个错误倾向，并提出了相应的建设性意见。关键词母语，外语，差异，效率 国家教育部关于小学开设外语课的要求，推动了小学外语，主要是英语课程的开设，而且开设的年级也在向低年段发展。伴随着英语教学的低龄化，不少专家、教师提出了应用儿童语言习得规律来实施和开展小学英语教学，即希望外语学习也像母语或二语习得那样，“通过日积月累的，大量的自然接触而学会”注1。这有其合理的一面，遵从/遵循了儿童学习语言的规律，但是学习英语毕竟与学习母语或二语不同。在中国，缺少英语语言运用的实际环境，课堂上的有限时间达不到“大量的自然接触”的境界。试图将母语或二语的习得过程凝缩在有限的课堂教学时间中的做法很难实现，因此，正确的认识母语和英语学习的不同点，有利于进一步提高小学英语教学效率。 一、母语和英语学习的差异 所谓母语，是指“一个人最初学会的一种语言，在一般情况下是本民族的标准语言或某一种方言。”所谓外语，是指外国的语言，包括文字(在我国，一般是指英语)。外语的学习常常是指离开了某种外语语言环境下的学习，它不同于“二语”。二语，即第二语言，从教学的角度来说，是指在目的语的环境中为了融入社会而学会的另一种语言。如，中国的西藏人学汉语，汉语就是他的第二语言；再如，一个中国人在英国生活，他必须说英语才能与人交流，这时，英语就成为他的第二语言。而一个中国人在中国生活，他学习英语，就是在学外语。比较外语与母语、二语的学习，存在着显著差异，如果不能清醒地认识到这一点，必然会导致英语教学的巨大盲目性，造成费时低效现象。 1、从内需来看：两者的学习需要不同。母语的习得是个体在认识客观世界的过程中自然习得的，其目的首先是生命个体生存的需要，进而是为了融入当地社会，成为社会的一分子，这是人的一种本能。而外语却是在母语习得之外学习的另外一种语言系统，其学习目的也多种多样：为了了解别国文化，为了出国，为了获取文凭等等，总之，是为了接触、学习其它文化，寻求自身更大发展机遇。由此可见母语获得较多地表现为近景性动机，而外语学习，较多地体现为远景性动机，且不同的学习者其动机的强度具有明显的差异。 2、从语言环境来看：两者的输入量与输入源不同。输入量不同：母语习得是包围式的，沉浸式的，成天在现实的情境中接触母语，根据母语习得理论，小孩子到四岁能完全理解成年人说的话，初步掌握话语规则。而英语学习在中国缺少特定的语言环境，在课堂中学习的英语很少有机会到课外、校外去运用。这跟新加坡或菲律宾等国的英语语言学习环境有很大差异，他们把英语作为官方或半官方语言，他们的英语学习属于二语学习范畴。在中国，英语学习是嵌入式的。小孩子学英语常常由于接触得少而前学后忘。输入源不同：母语的获得主要来自父母及周边的人。而英语主要来自学校、教师和教材等，语言输入源的差异带来了效率上的差异。由此可见，英语作为外语的教学，由于其输入量、接触时间以及输入源等远远不及母语，“外语教学和方法应和儿童自然而然地学会母语的条件和方法相同”，这样的主张显然不切合当前的外语教学实际。 3、从获得的过程来看：母语常常是通过自主内化来获得的；外语学习常常通过语言信息和形式的外部切入而获得。母语的习得过程大致如下：在真实的语言情境中一个音一个音、一句一句模仿，在获得足够的输入以后，尝试自己组合出新的表达，并通过成人的反应检验自己话语的正确性，逐步掌握话语规则，基本能用母语进行口语交流；在此基础上，再进一步学习读和写，到小学毕业，学生已经拥有了基本的用母语读和写的能力。也就是说，在获得口语能力的同时获得了语言形式，这之后学习读写时，常常不再需要学习母语的语法规律。英语学习虽然也要经过输入、内化和输出几个环节，但是由于英语学习没有充足的时间和开阔的语言学习环境，以致形成了在学习过程方面的巨大差异：以前在小学中提倡一开始先学听和说，现在发现如果学生不会读文字的话，非常不利于自习，教会学生读，多一种学习方式，使声音固定下来，便于回忆，有助于听说能力的提高。而读和写又是相辅相成的，所以如今 小学教学实践中有一种提前写的要求的趋势。也就是说，虽然也先学习发音，但是听说能力与读和写的能力几乎同时发展，或者说，听和说稍微提前一点，读和写随后就跟上了。英语学习没有足够的条件(输入时间与尝试机会)自己内化话语结构，所以要“比母语更多地重视语言形式的学习”注2。同时，时间的问题也逼迫英语学习不可能像母语那样一个一个的学，而转变为一群一群地，一批一批地学。学校中的英语学习是儿童有了良好的母语基础的情况下进行的。因此在英语学习过程中，母语的迁移对英语学习的促进或干扰同时存在。元认知理论告诉我们：“元认知能力大约从57岁就开始发展，并且贯穿儿童整个学龄阶段”(Flavell,1985)注3 。我国学生的英语学习主要是有意识的学习，与“自然习得”的母语获得有着根本的不同。小学生在认知能力、元认知能力等方面都在不断发展，相对于幼儿来说要强的多，这为他们提高语言学习速度提供了智能前提条件。 4、从语言本身来看：汉字属于表意文字，英语属于表音文字。这两者在语音系统、语词系统和语法系统等方面都存在着显著的差异。语音系统方面，如，普通话的音节结构比较简单，通常是单辅音加元音；英语音节的首、尾常常出现辅音群(consonant clusters)。换言之，普通话中只有单辅音型的音节，没有辅音群型的音节。辅音群型的音节成为中国学习者的语音难点。在语词的表意功能方面，汉字有206个偏旁，而英文则有800个左右的词素。语法系统方面，如英语动词谓语具有“人称”、“数”、“时”、“态”、“式”等的变化，而汉语则无此类变化。这些，都要在教学中作充分的考虑，根据英语语言本身的特征及规律进行教学。 二、冷静分析 认识问题 在区别了这两种语言学习的基础上，来看看在如今的小学英语教学实践当中，存在有哪些误区。 1、课堂教学的流程上：在重视输入，既呈现的时候，忽视了学生的内化环节，即语言学习过程，直接要求学生语言输出，教学效果不理想。 2、课堂教学的方法上：缺少适时和适当的点拨，学生能悟到多少是多少，使一批无法自通的学生产生畏难情绪，丧失英语学习兴趣和自信心。 3、英语教学的形式上：绝对排斥母语，如课堂上用英语一讲到底，有些话学生难以听清、听懂，影响到教学进程。 4、英语教学的要求上：对学生提出看似严格而实质很难达到的统一要求，有的学生脱一节就节节败退，与其他同学的差距越拉越大。 三、优化教学 提高效率 针对以上举出的种种问题，建议做出如下改进，以提高小学英语教学效率。 1、由“点式”教学转变为“线”和“面”的教学。 在新授教学中，有的教师为了让学生自然地获得一个单词或一个句子，单纯追求情景创设的真实性，兜了半天的圈子才引出一个新的内容，等到新授内容一点一点完全引出，一节课已过了一半，从总体学习任务考虑，花费了太多的时间，还有很多的教学任务无法完成，如课文朗读不够充分，没有时间识记内化等等，而这些内容往往被改为回家作业，被压至课后，学生的负担加重了，英语学习的时间被拖长了，而课后的这些任务光靠学生自己或者家长的辅导，由于常缺乏针对性的方法指导而效果很不理想。在新授教学的呈现阶段，提倡将一批新内容同时呈现在所创设的一个大情境中，也就是让学生在情境中体验、感知完整的语言信息，虽然在时间上缩短了这个教学环节，但其效果却比分割开来的呈现要好的多。 我们所使用的教材，常把同类的词汇放在同一个单元里出现，这样便于加快学习速度。在教学过程中，教师们还可以进一步突破教材，用活方法。如，根据英语本身是表音文字的特点，把读音相近的单词放在一起学习：he, she, me, we等注4；根据英语构词法的规律，把同样的词素放在一起学习：write-writer, read-reader, work-worker, drive-driver等；根据英语一词多意的特点，结合情景使用，介绍同一词汇的不同用法等等。 2、由回避语法讲解转变为适时点拨语法规律。 在平时的听课中发现，教师们往往片面地理解了“精讲多练”的原则，或有的老师受到行为主义的“刺激-反应”理论的影响，认为对交际中出现的语法现象没有必要讲解，在“突出强调交际能力”的同时，完全否定了语法在教学中的辅助作用，欲速则不达，该总结的语法规律不敢讲，就怕讲语法没有做游戏或课堂对话热闹。这跟如今的一些片面的评课标准也有一定的关系。逐渐的，在反对以语法教学为主要内容的同时，语法归纳似乎跟整个先进的教学方法也对立了起来。根据上文所述，外语的学习，不可回避要学语法，况且学生也具备了相应的学习能力，学了规律就能学一通十，提高学习效率。在点拨规律时，关键在于讲究适时适度：在学生对一定数量的语言信息有了初步的感知理解以后，教师从旁作精辟的点拨，(还可利用母语的正迁移作用)，引导学生自己探究规律，继而乘胜追击，延用到各种情境之中，当学生能借助规律用语言表达自己的想法时，他的成就感会进一步提高学习英语的兴趣并达到学以致用的目的。英语课程标准在二级目标中关于语法的要求共有五条，这都要求教师适时的、光明正大的，讲究方法的点拨语法。 3、由完全避免使用汉语转变为必要时用汉语辅助教学。在实际教学中，有的教师受到自然教学法的影响，绝对排斥本族语。比如在组织一项游戏活动时，所有的游戏规则和纪律要求也都用英语来说，花了很长的时间学生却仍然不太清楚，有时甚至影响到游戏活动开展的质量。既然在学习英语前已经掌握了母语，它总会对英语产生正面的或负面的影响。单纯的排斥母语是消极的做法。我们的对策应是：尽量避免母语的干扰，又充分发挥母语的积极作用。首先，能够使英语与它所代表的情景直接建立联系的，坚持直接学习、直接理解、直接应用，取消母语为中介语，帮助学生形成直接用英语思维的能力；但有时在用英语无法讲清，学生无法理解的情况下，有控制地使用母语有助于保证学习的成效。如利用英、汉对比，可以预见学习中的困难，帮助学生理解教学难点或重点。在下列情况中也可以适当地运用母语：“阐述发音部位；解释抽象词或短语；区分不同的语言点；检查学生的理解程度等”注5。如，在教学“Cant you see the sign over there?”这句话时，为了使学生理解这里是用“否定疑问句的形式加强说话者的语气”，我们可以举汉语的类似现象：“难道你没有看见那边的牌子吗？”难点就迎刃而解了。而对于这一问句的肯定和否定回答，学生则常常受到汉语的影响而产生混淆，这里我们主张回避汉语的思维定势。“Yes, I can.” 意即“Yes, I can see the sign over there.”而“ No, I cant.”意即“ No, I cant see the sign over there.” 4、由提出统一要求转变为个别化的教学方式。 不同的小孩子学英语，差异总是非常大，总有一些学生跟不上大部队。98%的及格率常常很难达到。对英语的听、说、读、写属于人的一项技能，就像游泳是人的一项技能一样，有擅长和不擅长之分，不同的人学习英语又有各自不同的内需，不同的性别，不同的性格、认知的差异等等都使学生的英语学习千差万别。尤其要引起注意的是那些英语学不好的孩子，他们饱尝失败之苦，在学习中丧失自信，并由此带来一生的影响。针对当前的现实状况，必须提倡个别化的教学方式。在实际操作中，可以在教师的指导下，依据认知水平、学习速度、性格、学习基础等等的差异，根据不同的教学目的和教学内容将相接近或相差异的学生分成教学组(班)，即同质分组或异质分组，在师生之间，或生与生之间组成有利于个别教学的团体或学习组合形式，尤其在教学进度和方法上，在评价时都要充分考虑到学生本身的不同情况，从而有利于学生从不同的目标层面得到发展。 总之，如果能创设一个有利于英语语言习得的环境是最理想的