教育心理学考试重点.doc

教育心理学第一章 教育心理学与教学专长1.教育心理学定义为：研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及交互作用的运行机制和基本规律的科学。2.教育心理学的研究任务：（1）揭示学习成果的性质 （2）对学习结果进行科学分类 （3）阐明学习的过称 （4）阐明有效学习的条件3.学科体系：（1）学习者的心理 （2）学习心理及其应用 （3）教学与课堂管理心理4.新教师的三种错误观念：（1）教学只是传递知识的过程 （2）主修某一学科就能提供这门学科所需的全部知识 （3）学会教学只不过是经验的积累过程5.教师专业发展阶段 新手高级新手胜任（已达到）熟练（完全达到）专家(自动化) （新手到胜任需5-7年）6.新教师与专家教师的差异：（1）专业知识 （2）问题解决 （3）洞察力这些差异在课前（课时计划制定）、课中（课堂教学实施）、课后（课后教学及评价）三个方面表现出来7.教学专长：（知识和能力）伯林纳：转长层次教师的教学法知识评定标准层次学生的发展状况（认知能力的增强和动机，价值观的变化）教师专长影响教师的教学能力，并最终影响教学结果。九种教师特征：1清晰、明确 2灵活 3热情 4任务倾向 5质疑 6间接指导 7给予学生正规材料的学习机会 8结构化语言的运动 9多层次的提问与对话8.教师的成长影响因素：（一）个人因素 1自我评价 2师德状况 3人际关系 4认知能力（关键） 5职业发展 6动机水平 （二）情境因素 1社会与社区 2学校体制 3学校氛围 4教学小组与部门 5课堂 （三）系统过程 1教研活动 2反思训练9.教师发展中的刻意训练：（1）以教研组为基地的教研活动 （2）微格教学（5-20分钟 是提高教学水平的一种重要途径） （3）教学决策训练 （4）反思训练 （5）开展行动研究（一种适宜于提高教师科研能力和教学水平的重要方法）第二章 学生心理发展与教育第一节 认知发展与教育1.皮亚杰的认知发展理论（侧重于研究人的智慧）小学生在具体运算阶段（711）2.认知的本质就是适应。 即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化，顺序和平衡，不断从低级向高级发展图式认知结构=知识结构 知识结构源于学科基本结构（基本规律 基本定义 基本原理）图示同化（用已有的认知结构去理解当前知识）顺应（受当前知识的影响，新知识改变旧知识）平衡（是同化和顺应之间均衡的过程）3.心理发展阶段的四个特征：A连续性和阶段性 B结构性 C次序不变性（从低到高） D交叉性4.认知发展的具体阶段（后为特点）：1感知运动阶段（0到2岁）婴儿 客观永久性及表面思维 2前运算阶段（2到7岁）幼儿 不能理解守恒原理，不可逆性，直觉的思维，自我中心 3具体运算阶段（7到11岁）守恒性 可逆性 去自我中心 例：（小孩能把礼物按大小顺序排列）属于具体运算 4形式运算阶段（11岁以后） 抽象思维 假设 例：（A最大，B其次，C最小，能按ABC排列） （以非常系统的方式来操作实验，有规则，有顺序）守恒：可以辨出用不同的杯子装水然后倒进两个杯子里的水一样多5.教育影响：（1）将同化与顺应结合达到平衡 （2）考虑儿童的认知发展水平 （3）皮亚杰的理论强调认知发展的累积性二、维果斯基的认知发展理论：最近发展区：现有水平与即将达到的发展水平之间的差异1.强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。2.两种工具的理论：物质，精神两种心理机能;低级，高级3.心理发展是指个人的心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。4.认知发展的三种重要观点（皮亚杰）：1内化：是指社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用（内化智力） 2“最近发展区”理论：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平(潜在水平) 3支架式教学5.教育意义：（1）儿童通过将外部的对话加以内化来学习 （2）提出的最近发展区概念对教育具有重要的启示 （3）语言和思维密切而复杂地联系在一起第二节 社会化发展与教育一 埃里克森心理社会发展理论（8个阶段）心理困难为发展危机（1）0-1岁 培养信任感（基本信任对不信任）（2）1-3岁 培养自主感（自作主张）（3）3-6岁 培养主动感（主动提问“为什么”）（4）6-12岁 培养勤奋感 （勤奋学习） 小学阶段（5）12-18岁 培养心理社会同感 （核心：自我意识和自我角色）（6）18-25岁 培养亲密感（7）25-60岁 培养繁殖感（8）老年期 培养完美无缺感材料题 教育意义：1 帮助学生度过勤奋和自卑危机 2 适应同一性和角度混乱危机二柯尔伯格的道德发展理论：道德两难推理1 人物 研究方法 道德发展阶段 皮亚杰 对偶故事法 无道德阶段 他律阶段 自律阶段 0 5-6 10柯尔伯格 道德两难故事法 前习俗水平 习俗水平（10-20） 后习 俗水平 0 9 201避罚服从取向 1寻求认可取向 1社会法制取向2相对功利取向 2遵守法制取向 2普遍伦理取向2 （材料题）教育意义： （1）首先要了解儿童的认知发展水平 （2）提供稍高于儿童达到的发展水平的思维模式，使之与现有的水平相比较，引起冲突 （3）帮助个体体会冲突，使他们认识到采用下一阶段的判断方式更为合理 （4）把下一个道德阶段作为当前道德教育的目标三、影响个体社会化的因素（一）父母教养方式1、父母教养方式的类型【两个维度（父母对待儿童）：1情感态度 2要求和控制程度】、 权威型：接受+控制（总体上接受） 专断型：拒绝+控制（爱他，严格要求） 放纵型：接受+容许（爱他，而不要求他） 忽视型：拒绝+容许（不爱他，也不管他）2、父母教养方式对儿童的影响：学业成绩 自我价值感 心理健康（二）同伴关系满足儿童多种心理需求 为社会能力发展提供背景 促进自我意识的发展 压抑个体的独特性 个体盲目遵从就会产生过错行为（其中具有积极作用）第三节 学生个体差异与教育一、 认知差异 它包括（认知方式，认知能力，认知结构）1、认知方式，又称认知风格或认知类型，是指学生在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中所采用的习惯性方式 特点 场独立 （赫尔曼.威特金） 大脑左右两侧功能高度分化，不易受外界影响， 偏爱自然科学与教学场依存 受不受周围的影响 偏爱社会学，他们的学习常常依赖外部反馈 冲动型 速度 速度快，精度不高 沉思型 精度 速度慢，精度高整体型 （登.帕斯克） 一个属性 系列型 属性多个属性聚合式思维（具体答案） 发散式思维（从多个角度找出多个答案）具体型 概念水平的高低 深刻，精确的分析 抽象型 模糊2、认知能力差异 智力，也就是一般能力，是指人们认识、理解客观事物，运用知识、经验等解决问题以及有效适应外界环境的能力，包括记忆力，观察力，想象抽象概括能力，创造力等。韦克斯勒成人智力量表（WAIS） 儿童智力量表（WISC）IQ=【MA（心理年龄）CA（实际年龄）】100（一） 智力的个体差异 发展水平的差异（常态分布）发展类型的差异 发展范围的差异（二） 智力的群体差异（性别，年龄，种族） 男女在一般智力因素上没有差异，但男性智力分布的离散程度比女性大 男女的智力结构存在差异，各自是具有自己的优势领域3、认知结构差异奥苏泊尔：认知结构变量(原有认知结构的观念)变量（观念的可利用性 观念的可辨别性 观念的稳定性和清晰程度）4、认知差异的教育含义：影响（偏好）4种学生对所用感觉通道的偏好 学生对学习环境的偏好对学习内容组织程度的偏好 对学科选择的偏好奥苏泊尔促进新旧知识练习的两个原则：逐渐分化，整合协调改革、努力因材施教：应该创设适应学生认知差异的教学组织形式教师使教学适应个别差异的一个重要措施是形成年级课堂采用适应认知差异的教学方式布卢姆、掌握学习理论前提是为学生提供最佳的教学与足够的时间运用适应认知差异的教学手段提出程序教学原理以后，电子计算机技术运用教学二 学生的性格差异1、性格是指个体在生活中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式（性格是人格的核心）2、性格的个别差异(特征和类型)特征差异：a 表面特质和根源特质（它们是人格层次中最重要的） b 体质特质（先天）和环境特质（后天），二者统称为根源特质 c 动力特质、能力特质和气质特质能力特质分为流体智力和晶体智力 流体智力受先天的影响，随年龄增长会下降；晶体智力受后天影响，不随年龄会增长而变化气质特质是决定一个人情绪反应速度与强度的特质类型差异：a 按心理机能分类为：理智型 情感型 意志型 b 按倾向性分类为：外倾型 内倾型 c 按独立与顺从程度分类为：独立型 顺从型 d 艾森克 内倾-外倾 稳定-不稳定3、性格差异的鉴定自陈量式测验：回答问卷问题明尼苏达多相 人格测验（MMPI） 卡特尔 16种人格因素测试 爱德华：个人兴趣量表（EPPS）投射测验：问题或图片瑞士 罗夏克 罗夏克墨迹测验 10张卡片美国 莫瑞 主题流觉测验 30张图片情景测验：行为表现自我概念测验 （形容词列表，Q分类法 斯蒂芬）4、教育意义：性格（还有认知、智力）不决定学习是否发生，但会影响学生的学习方式、速度、质量 （1） 有的放矢，培养学生良好的性格 （2） 针对学生的不同性格进行教育（3） 掌握学生气质和性格特点，发挥教育机制第四节 特殊儿童（生理、智力、感觉、社交能力障碍）的心理与教育一、智力超长儿童 智力大于130（对策：插班，办特殊班，个别教育）二、智力落后儿童 智力小于70轻度（50-70） 中度（25-50） 重度（小于25）三、特定认知或学习障碍1、学习困难学生是指那些无明显试听，智力，能力缺陷，无经济，文化环境的不良影响，而在行为与心理学表现极不平衡，以致于无法依靠学校平常教育方法进行有效学习的儿童四个特征：A 差异性 B 缺陷性 C 集中性 D 排除性原因：1 胎儿时期，出生前后的轻度脑损伤或轻度脑功能障碍 2 遗传-素质假说，如艾尔.丝提出感觉综合失调 3 生物学假说 4 心理与环境假说对策：1 提供特殊教育 2进行行为矫正 3寻找各种适合特殊学习障碍的矫正方案，如动觉训练等2、多动障碍儿童（ADHD） 多动症判断标准：注意缺陷，成绩差，朋友少，易怒，想象力好。分为好动型和缄默型典型特点：多动，不专心，冲动以及不能作恰当的反应四 社交和行为问题1、情绪和行为障碍儿童还伴有学习困难，智力落后等问题2、自闭症：社交障碍，语言迟缓，模仿语句，兴趣狭窄五 生理和感觉缺陷：生理和健康损伤儿童，视觉听觉损伤儿童，多种严重残疾六 特殊儿童教育（个别化教学）1、普通班 2、普通班加巡回指导 3、普通班加资源教室（支授班：轻残儿加超常儿）4特殊班加少量普通班 5特殊班：轻度和中度残疾儿童 6特殊学校：绝大多数的特殊儿童（住宿学校和日校）第三章 学习与学习理论第一节 学习及其意义1、学习是主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久的变化 并非从事任何活动都产生学习，只有那些对人的能力或行为倾向性带来变化的活动才是 其变化是由后天经验（环境）引起的 其变化必须能“相对持久保持”2、学习来源于生物进化，是有机体适应环境的手段（生物意义） 从人的发展来看，学习可以塑造和改变人性（社会意义）3、古代中国“性习论，学知论，知行论，阶段观”西方：赫尔巴特提出（流觉说，学习理论）杜威，对学习的核心成分-反省思维和解决问题过程做了经典的概括两个重心 德国，美国 行为观，认知观20世纪 20世纪50年代中期三种类型：人类影响，以动物为被方式，动物和人的认知研究改变学习观的五个主题：1 记忆和知识结构 2 问题解决与推理的分析 3 早期基础 4 反省过程和自我调节的能力 5 文化经验和参与社会实践第二节 学习的分类1 我国（冯忠良）提出知识学习（领会巩固应用）技能学习（心智和操作技能）社会规范的学习2 加涅 （言语）言语信息（符号记忆，事实的知识，有组织的整体知识） 智慧技能（辨别，具体概念，定义概念，规则，高级规则） 认知策略：如何运用规则来学习。动作技能 态度3 奥苏伯尔的有意义言语学习分类两个维度： 1理解不理解：意义学习或机械学习 2 自己发现还是别人告知：接受学习和发现学习重点：1符号表征学习 2概念学习（圆的半径相等） 3命题学习（概念与概念之间的关系） 4概念和命题的运用 5解决问题与创造(创造是解决问题的最高形式)陈述性知识的最小单位是命题第三节 行为主义的学习理论一 经典条件反射直接强化（被动反射）观点：巴甫洛夫 刺激泛化：例子（草木皆兵、一朝被蛇咬，十年怕井绳） 趋同 刺激分化：偏科 趋异 消退和恢复教学意义：利于教师解释学生是怎样获得一些重要的情绪反应和态度二 操作（工具）条件反射（主动反射）直接强化（斯金纳）【应答性行为 经典，操作性行为-操作】观点：（1） 强化（正强化:为了增加一个喜欢的刺激；负强化：为了撤销一个讨厌的刺激）（2）消退（小孩发脾气不予关注）（3）惩罚（慎用）（4）应用：程序教学（逐步提高复杂的行为模式并且保持每个阶段的行为强度）五个原则：1小步子 2要求学生作出积极反应 3及时反馈 4学生自定步调 5低的错误率三 社会学习论（班杜拉）1 观察学习是人类最重要的学习方式（替代强化）观察学习观察自己自律学习观察学习的方式：直接的观察学习（简单的模仿）抽象性的观察学习（掌握一定的行为规则或原理）创造性的观察学习2 观察学习的过程：注意过程保持过程再观过程动机（保持过程和再观过程常用于学习）四 应用学习内容 学生掌握学习 80-90% 100%当前学习 100% 80-90%(一) 掌握学习布卢姆（连续渐进法）核心：反馈矫正性系统教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学过程中出现的问题进行反馈和调整，利于学习成绩的大面积提高。(二) 自律学习：1自我观察 2自我评价 3自我强化第四节 认知主义的学习观一、早期：（认知结构学习理论，认为内在逻辑结构的教材与学习原有的认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用而产生新旧意义的同化是学习变化的真正实质。1、格式塔“顿悟”，它是通过学习重新组织或重新建构有关事物的形成而实现的。2、托尔曼认知地图论：反对“刺激反应”这一框架，强调“刺激反应”的中间变量二、现代1、布鲁纳的发现学习论观点：1认为学习是一个主动的认知过程 2 对儿童心理发展实质的看法（抽象符号）【语言学习是关键】 3 重现学习过程 4 强调形成学习结构 5 提倡发现学习2、奥苏伯尔的有意义学习理论是新旧知识之间建立，非人为的，实质性的关系（材料之间要有联系）提出先行组织者的概念，给学生提供了心理支架。有意义学习产生的条件：客观条件（非人为的逻辑关系）主观条件：1学习的动机 2同化（旧知识新知识）3顺化（旧知识新知识）概念与命题的同化模式：上位学习（总括学习）下位学习（派生类属学习和相关类属学习）并列结合学习3、信息加工理论（加涅）加工系统又称操作系统，它是由受纳器、感觉登记器、工作记忆（短时记忆）、长时记忆、反应发生器、反应器构成。执行控制系统：调节和控制 预期（动机）意义；有效学习的一般条件：分为外部条件和内部条件内部条件包括：1学习者的预期 2激活长时记忆中与要学习的新知识有关的原有知识 3强调自身的元认知能力，有意识地对自己的学习和记忆过程进行控制随机进入教学的操作：1呈观情景 2随机进入学习 3思维发散训练 4协作学习 4效果评价 第五节 建构主义的学习观更强调学习的主观性、社会性和情境性一 建构主义的不同倾向1激进（个人）建构主义，在皮亚杰思想基础上发展起来，费尔德和斯菲特代表。强调：（1）一切知识都是由主体主动建构起来的。（2）肯定认识活动的个体性质，认知的机能是适应自己的经验世界，组织自己的世界。2社会建构主义,在维果茨基理论基础上发展起来。以费尔德和库伯为代表，主张知识的获得过程具有社会建构的性质。3社会文化取向，也受维影响。但认为学习应像实际活动一样展开，提倡师徒式教学。4信息加工建构主义（温和的建构主义）强调外部信息与已有知识之间的相互作用。斯皮诺的弹性认知理论。二 不同建构主义学习观的主要分歧（一）知识是怎样建构的：外部指引观，内部指引观，内外指引观（二）世界是否可知，极端建构者认为不可知。（三）知识是情境性的还是普遍性的：皮加布鲁姆认为知识可实现普遍迁移，社会构建者认为学习在情景中才是正确的。情境学习观认为，知识离不开具体环境。三 建构主义学习观的共同点1强调复杂学习环境和真实的学习任务 2强调社会协商和相互作用3强调学生用多种方式表征教学内容 4 强调学生理解知识建构过程5强调以学生为中心的教学四 教学含义：教学设计、教学模式、课程设计以及学生心理辅导、教师教育教学模式1抛锚式 2、认知学徒教学模式 3 随机进入教学4支架式教学5自上而下的教学第六节 人本主义的学习理论（马斯洛，罗杰斯，康布斯）一 兴起背景：1哲学心理学的兴起 2社会及教育的影响 3对行为主义心理学和精神分析心理学的不满。美国人本主义心理学会于1962年成立。二 主张：1心理学的研究应以正常人的心理为主要对象 2对人性持乐观态度，相信人性善，具有无限潜能，强调从都有追求自我实现的基本动机3尊重个人心理学与行为的完整性 4理论心理学与应用心理学之间不是截然分开的，而是彼此连续的。5尊重个体心理的差异性与独特性三 马斯洛学习理论：人本主义心理学创始人，学生本身就有学习的潜在能力。，教师辅导具有两重性。四 康布斯学习理论：实施情感教育的理论依据。学习的双层含义：学到新知识；该知识使个人产生了新意义。五 罗杰斯：（一）学生为中心的教育理念。（二）自由为学基础的学习原则：1人性本善，且人人都有学习潜力 2在较少压力的教育环境下才会产生学习3自评学习结果可养成学习独立思维与创造力 4突出学习者在教学中的地位5强调要从做中学习六 人本主义思想在教育上的实验（论述）（一）提出一些具浓厚人本色彩的教育理念在平常教学中培养健全人格 推行以学生为中心的教育理念培养团体精神的合作学习 推崇人性中心课程提倡情感型的师生关系（个人人格必须据具有亲切和热心的素质）（二）构建出人本主义的典型教学模式以题目为中心的课堂讨论模式 自由学习的教学模式开放课堂教学模式（典型特点：无拘无束，不拘形式）第四章 知识的学习第一节 知识的性质1、根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，我们可把知识定义为主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织知识的本质是信息在人脑中的表征加工过程2、两分支（1、陈述性知识巩固和提取 2、程序性知识的变式练习和迁移）陈述性知识“世界是什么”（主要是以命题及其网络或图式在头脑中的表征）程序性知识“怎么办”（1智慧机能 2认知策略）“六步三段两分支”（皮连生提出）课堂教学模式的优点：1着眼于师生的双向活动 2反映了知识分类学习的思想 3能清楚地解释基本课型的结构第二节 陈述性知识（是什么为什么）的学习一 表征：命题是语词表达意义的最小单位，命题网络，图式（客体或事件、做事的图式）二学习过程及条件：（一）三类陈述性知识学习的一般过程：符号表征学习（词汇学习）、概念学习（共同特征，形成和同化）、命题学习（最高级别的学习类型）（二）命题知识的同化过程和条件：三种形式：下位学习（类属学习）如：学习四边形学习梯形 上位学习（总括关系）并列结合学习（三）同化论：核心思想（相互作用观），即新旧知识相互作用的结果三 策略（针对简单或复杂）1复述策略：重复背，划线，做摘录2精加工策略：做笔记，记忆术，创造类比3组织策略：列课文提纲和画网络图简答题：如何培养学生做笔记？1讲课速度不宜过快 2重复比较复杂的材料 3把重点写在黑板上 4 为学生提供一套完整和便于复习的笔记 5为学生做笔记提供结构上的帮助，如列出大、小标题，表明知识的层次第三节 智慧技能（程序性知识）的学习一 表征：产生式和产生式系统CA（ C是短时记忆中的信息，A是外显的反应，还包括内在的心理活动或运算）经过练习简单产生式可以组合成复杂的产生式系统二习得过程和条件1智慧技能的五个层次：（辨别，具体概念，定义性概念，规则，高级规则）2 A辨别技能的形成：1刺激与反应接近 2 反馈 3 重复 4 扩大关键特征、对比和强化B概念学习：共同关键特征加涅：具体概念（通过概念形成的方式获得） 定义性概念（通过概念同化的方式获得）C规则学习是一种智慧技能，其学习的实质是使学生在体现规则变化的情境中适当应用规则从例子到规则的学习（例规学习）上位和发现学习（具体概念）从规则到例子的学习（规例学习）下位和接受学习产生（定义性概念）3如何培养学生的智慧机能？激发学习的积极性与主动性 注意原型的完备性，独立性与概括性 适应培养的阶段特征，正确使用言语第四节 认知策略的学习定义；指对认定心理加工过程起控制盒调节作用的执行控制过程。分为一般和专门领域1、过程：命题表征阶段产生式表征阶段反省认知阶段2、特点：内潜性 高度概括性和模糊性 启发性3学习的条件（考）：(一)内部条件 原有的知识背景 反省认知发展水平（主要取决于个体自我意识发展水平的高低）学生的动机水平 （二）外部条件 训练方法 变式与练习 有一套外显的可以操作的训练技术第五章 动作技能的学习第一节 性质一、动作（操作或运动）技能（不是眨眼之类的不随意动作，是有意识有目的的活动能力，是精细的肌肉运动）二、分类根据动作是否连贯：连续性的动作技能和非连续性的动作机能（一次练习中，可持续很长时间的，比如开车，写字）根据肌肉群的性质不同：精细的动作技能（手指头）和粗大的动作技能（胳膊）对环境的依赖程度：开放性的动作技能（外部感觉）和封闭性的动作机能（内部感觉）开放性动作技能（足球，篮球，乒乓球，拳击等） 封闭性的动作技能(体操，跳舞)是否使用一定的工具：工具性的动作技能（写字）和非工具性的动作技能（健身操，跳舞）三、熟练操作是技能获得的标志特征：1立即反应代替了笨拙的尝试 2 利用微弱的线索 3 错误被排除在发生之前 4 局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制 5 在不利条件下维持正常操作水平（篮球运动员在失去平衡的情况下将球投入篮筐）第二节 习得与保持一 动作技能理论（1）习惯论:认为一种运动成分所产生的反应刺激，通过习惯的形成与下一个运动成分联系起来。 奖励正强化 惩罚负强化（2）认知观1、闭环理论（亚当斯）强调反馈的作用，尤其是适合解释相关缓慢或连续动作行为的习得与控制. 例如：开车2、开环理论（美国，施密特“图式理论”）认为我们的动作行为受大脑中的动作程序控制，这一理论适合解释那些作为整体而快速执行的动作技能的习得与控制3、生态观强调动作执行者与动作发生的环境之间相互作用对于动作控制的重要性二 如何培养动作机能？（3个阶段及特点）1、粗略地掌握动作阶段（泛化，有多余动作，不协调 经常发生错误 粗略地掌握）2、改进和提高动作阶段：由泛化进入分化 视觉控制减少，动作控制增多 应着重分析每个动作的特点3、动作的巩固与应用自如阶段：内抑制相关稳固 动作控制代替视觉控制，意识控制减少 反复练习，使动作更熟练，准确和完美第三节 影响动作技能学习的因素（一） 有效的指导与示范1指导与发现的比较（65%,45%指导）戴维斯2指导内容的影响；辛格：重要的影响是指导内容和学习策略问题。3指导的方法汤姆森七巧板，教师要使学生观察并理解所演示的动作技能4 示范：慢速进行，观察学习榜样效果最好。（二） 练习1连贯的动作技能分配练习（分成若干阶段或时间）比集中练习（集中一段时间）的效果好2简单的动作技能整体练习法 复杂的动作技能整体部分整体练习法3 身体练习与心理练习决定心理练习有效性的关键是学习者要熟悉练习的任务，心理练习的时间不能太长，心理练习的效果也决定于任务的性质。4情境干扰效应（随机练习对动作技能的学习比区组练习产生更持久的影响）安排学习的最佳方式：随机化区组（三）反馈分类：信息来源分类：内在（表现的知识）和外在（结果的知识） 不依赖外来帮助 依靠教师或其它 运动模式反馈：你的肘弯了 目标达成信息：你没有击中 信息的时间分类：同时发生和延缓的（间隔），立即反馈更利于学习。觉错能力是指练习者将练习后获得的固有反馈与已习得的正确参照进行多次比较后形成的独立觉察自己的错误的能力。它是动作技能形成的一个重要标准。第六章 态度与价值观的形成与改变第一节 态度的形成与改变一、态度个体对一定对象所持有的具有内在结构的较为稳定的评价性心理反应倾向。态度是对象与评价的连结。，评价是态度的主要因素。1 结构：三元论 A情感成分 （核心） B行为倾向成分（外显）C认知成分（基础）2 双重态度（内隐态度和外显态度）3 态度的学习过程： 服从（表面似乎接受）同化（认知、情感、行为上趋于一致）内化（认知、情感行为上协调一致）4 态度的学习理论（一）人的态度主要是通过联想，强化和模仿产生的。（二）社会学习理论：班杜拉直接强化（经典和操作） 替代性强化（提供榜样法） 自我强化（自己的评价）（三）认知理论认知平衡理论（两个或两个以上） （海德 POX模型）认知失调理论 费斯廷格（学生、老师）认知涉及到一个人的，他的观念与行为的关系（四）促进态度改变的方法1 条件反应法（经典条件反射和操作条件反射）2 提供榜样法（学校里提供的榜样主要有教材和教师） (追星，学习标兵)3 说服法（要实事求是地提供信息 说服要晓以利害 要注意单面宣传与双面宣传相结合）高年级学生受单面宣传的影响较小，低年级的以单面宣传为主。（五）巩固方法：1 内部：a加强对于新获得态度对象的认知和理解 b 减少或消除促进态度认知失调的因素 2 外部：增强主体对客体趋向的内部准备倾向第二节 价值观的形成与发展定义：个体在一定条件对周围事物的总评价和总看法价值观的作用常见于兴趣，信念和理想价值观最本质、最核心的内容是价值标准和价值取向价值观的特征：主观性，选择性，稳定性，社会历史性价值观的形成与发展（选择与条件）条件：1、外部条件：家庭环境学校环境社会环境艺术作品等大众传播媒介 2、内部条件：思维能力的高度发展 自我意识的高度分化过程：（1）选择阶段：不自主选择多种选择充分考虑 （2）赞赏阶段：个体喜欢自己的选择并感到满意 个体愿意承认和乐意让别人知道我们是这样考虑的 （3）行动阶段：个体选择行事并在行动上愿意受它的指导 个体把它作为一种生活方式反复加以实践第七章 问题解决第一节 问题解决一、问题是一种不明确通过什么样的方式或途径来达成既定目标的刺激情景。四种成分：目标（目的指向性）已有的知识经验(经验性) 障碍（情景性）方式（认知操作性）四大特征：目的指向性、认知操作性、情境性、经验性。张大均三种问题分类二、问题解决（四个过程） 1明确问题（明确问题是解决问题的起点和基础） 2形成问题表征 3选择并运用正确的策略 4评价反思三、影响问题解决的因素：（1）主观因素：个体已有的知识经验 认知结构 动机强度（耶克斯多德森定律，中等强度的动机最有利于问题的解决）智力水平 定势 功能固着（2）客观因素：问题本身特点与外界环境四、解决策略：尝试策略（斯金纳操作）与启发策略尝试策略：对所有途径都尝试，能保证问题得以解决。启发策略（凭借经验）：1手段-目标分析法 2顺向推理 3反向推理 4爬山法（局部最优法）五 问题解决与创造创造性（发散思维为核心）的特征：A流畅性 B灵活性 C独创性简答：问题解决与创造的关系？既相互区别又相互联系且相互制约联系：创造力的发展要以问题解决为前提 问题解决过程中蕴含有创造力区别：定义不同 特征不同 不是所有问题的解决都需要创造力的参与第二节 为迁移（一种学习对另一种学习的影响）而教一、分类：根据效果分：正迁移（促进作用）和负迁移（阻碍作用） 根据发生方向份：顺向迁移（前对后影响）和逆向迁移（后对前影响） 根据发生的水平分：水平迁移（同一概括水平）和垂直迁移（不同抽象水平、概念水平） 根据适应范围分：一般迁移（垂直迁移）和特殊迁移（直接产生影响） 但垂直迁移并不是一般迁移二 迁移理论（传统）（一） 形式训练说：观点：迁移是心的官能得到训练而发展的结果，训练的关键在于形式而非内容，而且迁移的产生是自动的（二） 相同要素说：桑代克 观点：只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习即产生迁移（三） 概括化理论：贾德 观点：两个学习活动之间存在共同成分是迁移产生的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理（四） 关系转换说：格斯塔心理学家，强调顿悟对迁移的决定性作用。 观点：认为学习者必须突然发现两个情境之间的关系，迁移才能产生三 当代的迁移理论：1、奥苏伯尔“认知结构学习理论” 陈述性知识三个变量可利用性，可辨别性，稳定性和清晰程度，塑造学生良好的认知结构2、辛格莱.安德森“产生式迁移理论” 程序性知识“重叠越多，产生迁移就越多”的观点3、策略性知识的反省认知迁移理论考点：为迁移而教的一般建议：1、改革和精选教材 2、合理呈现教材内容 3、合理安排教学程序 4、重现基础知识的教学 5、教授学习方法第八章 学习动机第一节 学习动机概述一 动机：内部动力。学习动机四大功能：激活功能、定向功能、强化功能、强化功能二 动机与需要、诱因的关系：由需要与诱因共同组成，既取决于需要（内部）的性质，又取决于诱因（外部）力量的大小。三 学习行为在学习动机和学习效果中起中介作用动机强度的最佳水平也会随着学习活动的难易程度而有所变化，一般来说，从事比较容易时，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难时，会低些。影响学习行为的因素：智力水平，学习基础，身心状况，教师指导，学习方法四 学习动机的分类1、内部和外部2、奥苏伯尔 认知内驱力（内部，直接动机）自我提高内驱力（外部，间接动机） 附属内驱力（外部，间接动机）3、远景性动机（既来源内部又来源外部） 近景性动机（间接、外部动机）第二节 学习动机理论：1 强化论：行为主义心理学家认为学生因学习而得到强化，就会有较强的学习动机；如果没有得到强化，则就缺乏学习动机2 马斯洛的需要层次理论说（生理需要 安全需要 归属和爱的需要 尊重需要 认知与理解的需要 审美需要 自我实现的需要）他将前四种需要定义为缺失需要，它们使我们得以生存，后三种需要是成长需要，它们使我们更好的生活。较低级的需要至少得到部分满足之后，才能展开对较高级需要的要求。学校里最需要的是爱和自尊3 班杜拉 “自我效能感理论”（能否胜任某一成就行为的主观判断）强化：直接、替代性、自我强化期望：（结果期望，效能期望）形成因素：个人自身行为的成败经验（最主要的）、替代经验、言语劝说和情绪唤醒4 成就动机理论（阿特金森）：力求成功的意向 避免失败的意向 5 成败归因理论（韦纳）观点认为：归因影响到期望的改变和情感反应，而这种归因后果影响后继行为的动机，即成就归因情感反应和对未来事件的预期后续行为动机影响因素：能力（内部，稳定，不可控），努力（内部，不稳定，可控），任务难度（外部，稳定，不可控）运气（外部，不稳定，不可控）第三节 影响学习动机的因素：一、内部条件：学生的自身需要与目标结构（掌握内容为目标，成绩为