心理学考试资料最终版(zyy).doc

考试题型1、 选择题 10分2、 填空题 10分 10个3、 名词解释 20分 5个4、 解答题 32分 4个5、 论述题 28分 2个2011年教育心理学复习提纲第一章知识点：1、教育心理学的研究对象(老师说不考) 教育心理学的研究对象是研究教育过程中的心理现象和规律，包括受教育者的各种心理现象和变化规律，以及教育者的如何通过各种心理规律对受教育者进行有效教育。2、教育心理学的性质（老师说不考）教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科。教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。3、教育心理学的独立与发展1、19131914年，美桑代克教育心理学（人的本性、学习心理、工作疲劳、个性差异及其原因）标志 正式成为一门学科。2、夸美纽斯，第一次明确提出，教育要遵循自然的思想。3、裴斯泰洛奇，第一次提出“教育心理学”思想，主张因能力施教，主张从教育实践中探索和研究儿童心理特点和规律，并于教育具体改革结合。4、赫尔巴特，近代第一次教学理论的研究要建立在科学基础（心理学）上，他认为这个科学基础就是心理学；他把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段，这便是以后五段教学法的基础。5、俄乌申斯基，近代最早在教育工作中尝试应用心理学知识。6、1879年德国著名心理学家 冯特，建立第一个心理学实验室，标志心理学的正式独立。7、作为机能心理学的奠基人詹姆斯，强调心理学与教育学的结合，试图将心理学的实验研究与课堂教学融为一体。8、杜威极力将心理学的研究应用于教育问题，倡导儿童中心运动。9、真正使教育心理学成为一门独立学科的人是桑代克，他是没过教育心理学的奠基人。10、弗洛伊德的精神分析学派是教育心理学开始注重潜意识和意识问题的研究，重视情感教育过程中的作用。11、20世纪70年代，奥苏贝尔以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程。12、加涅系统地总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件，这两种学习理论为建立系统的教育心理学理论奠定了重要基础。2、 我国的发展建国初，潘叔的教育心理学出版和教育心理学课程开设。文革教育心理研究中断，文革后恢复。目前，教育心理学研究力量不断增强。第二章知识点：1、学习的类别：（1） 按学习结果分类加涅的学习分类1、 言语信息学习指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实信息的学习2、 智力技能学习运用符号与概念与环境交互作用的学习。即如何进行思考的方法（分数转换为小数）3、 认知策略的学习指如何控制自己的注意、学习和思维的内部过程的技能的学习。如如何集中精力。4、 态度的学习指影响人们对人、事和物采取行动的内部状态。5、 动作技能的学习指通过身体的动作质量（敏捷、准确、有力和连贯等）不断改善而形成的整体动作模式。我国学者的分类：知识学习、策略学习、技能和道德品质的学习（2） 按学习活动的性质分（奥苏贝尔观点）1、 根据学习的实现方式分为：接受学习和发现学习2、 同时考虑学习材料与学习者原有知识的关系，分为：机械学习和有意义学习。（见P32图）2、各种学习理论的代表性人物行为主义理论：1、桑代克的试误联结学习理论认为学习的本质：是经过试误而产生的刺激和反应之间的联结，SR之间的联结。2、巴甫洛夫的经典条件反射和华生的行为主义认为：有机体的学习就是通过经典条件作用而建立的刺激与反应之间形成联结的过程。3、斯金纳的操作条件作用学习理论。认为：行为分为应答性行为和操作行为，应答性行为由无条件刺激引起，而操作性行为则是由一定的情景中自然产生，经结果强化而固定下来。4、观察学习代表人班都拉认为：学习本质学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察、从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。认知派学习理论：5、格式塔的顿悟完形理论认为：学习并不是形成刺激反应的联结，而是形成新的完形，即环境与问题解决的联系。6、托尔曼的符号学习认为：学习不是简单的、机械的反应动作，而是达到目的的符号及其代表的意义，建立一个完整的“符号完形”模式，即认知地图，学习不是简单的机械运动反应而是达到目的的符号，及其所代表的意义。7、布鲁纳的发现学习：认为学习主要通过类别化的信息加工活动、积极主动地形成知识结构或知识的类目编码系统的过程。8、奥苏贝尔的接受学习：学习指所学符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立实质性的而非人为的联系的过程。9、加涅的信息加工学习理论认为学习是一系列的与信息加工有关的过程：具体涉及信息接收和加工、执行控制过程（已有经验对现在学习过程的影响）和期望（动机过程对学习的影响）。建构主义与人本主义学习理论：10、皮亚杰的认知建构主义认为：学习即认知发展是一个不断地建构的过程，是个体在与环境的相互作用的过程中实现的。实现这一过程的心理过程是同化和顺应。11、维果斯基的社会构建论：学习即心理发展指个体心理在环境和教育的影响下，在低级机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。12、当代建构主义：学习是个体积极主动的意义建构和社会互动过程13、人本主义学习理论：学习是一个人的固有能量的自我实现的过程。强调个人的尊严和价值，强调无条件的积极关注在个体成长中的作用。3、强化的种类1、行为主义的强化分类：一、正强化通过呈现愉快刺激来增加反应频率的过程。负强化通过消除和中止厌恶、不愉快刺激来增加反应频率的过程二、一级强化与人和动物的生理需要相联系的强化二级强化任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力，可分为社会强化（拥抱、微笑）、信物（如钱、奖品等）和活动(玩游戏、听音乐等)三、I型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反映频率。II型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反映频率。4、社会学习理论关于学习与强化的分类1、社会学习理论关于学习的分类：参与性学习：是通过实做并体验行为后果而进行的学习，实际上就是做中学，也是通常意义上的直接经验的学习。试误学习、条件作用学习均属于该类学习。替代性学习：是通过观察别人而进行的学习。2、社会学习理论的强化分类：直接强化：指观察者因表现出观察行为而受到强化。替代强化：指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。自我强化：当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。5、罗杰斯的学习分类有意义学习：是一种涉及完整人，使个体的行为态度、个性以及未来选择行为方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的使个体全身心投入其中的学习。无意义学习：学习材料类似无意义音节，学习没有个人意义，不涉及情感，仅涉及经验增长和知识积累，与完整的人无关。概念：2、程序教学（去年无）：是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。3、自我效能感：是个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价，它与学习之间存在相互作用：自我效能感的高低直接影响个体的努力程度，从而导致成绩的好坏，而成绩的好坏反过来影响个体的自我效能感。4、替代性强化（去年无）：指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。5、发现学习：是指学生在教师提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法等前提下，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。6、有意义学习：是针对机械学习而言的。是指学习知识的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的而非人为的联系的过程。7、同化与顺应：同化就是把外界元素融合到一个正在形成或已经形成的认知结构中。顺应：同化性的结构受到同化的元素的影响而发生改变。8、最近发展区：教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的能力。这两者之间的差距就叫做最近发展区。问答题：1、试误说与顿悟说的比较（很重要，很有可能考论述）试误说（即试误联结学习理论，由美国桑代克在动物的智慧：动物联想过程的实验研究一文中提出。）1) 学习的本质是经过试误而产生的刺激和反应之间的联结，SR之间的联结。2) 联结的形成是通过试误而产生。3) 有效学习必须遵循的规律A、 准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习有准备又给以活动就感到满意，有准备而无活动、无准备而给以活动，都会产生烦恼。B、 练习律：联结的强度决定于使用联结的频次。C、 效果率：一动作跟随以情景中的一个满意的变化（强化），那么此动作变会增加。反之则会减少。评价：桑代克的试误联结学习理论指导了大量的教育实践。效果律指导人们使用一些具体奖励，如金星、口头表扬等。联系律指导人们对所有学生进行大量的重复，如练习和操练。但是他认为人和动物的基本学习方式一致，都是通过试误学习，只是复杂程度不同，这是达尔文生物进化论的延伸，抹杀了人的学习的主观能动性这一最突出的特点。顿悟说（即格式塔的顿误完形学习理论，主要代表人物是苛勒。所谓顿悟就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。）顿误说关于学习本质的观点：1、从学习的结果看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。该完形与新情境相对应，反映了情境中各事务的联系与关系。2、从学习的过程看，首先学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试-错误的过程，而是顿悟的过程。学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。评价：顿误说不同于桑代克的尝试错误学习，并且对桑代克的学习理论加以批判。但他把学习完全归因于有机体自身的一种组织活动，从根本上否定客观现实和反应过程，把认识看作是脑自生的东西，把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，这是主观唯心主义的。同时把试误学习与顿误学习对立起来，完全否认试误学习，也是不符合人类学习的特点的。比较：试误说适用于解释机械学习，即问题解决者不具备相关的原有知识情况下的解决方式。顿悟说适用于解释理解性的问题，问题解决者具备解决问题的相关经验。这两种理论是从不同角度对同一现象的解释，二者其实是统一的。他们的不合理之处在于将其理论解释泛化成普遍适用的理论。4、发现法教学模式及其意义（去年无）发现法学习教学模式由布鲁诺提出。发现学习教学模式：教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法等前提下，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。它的特点是：第一，教学围绕一个问题情境而不是某一个知识项目展开。第二，教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用。第三，没有固定的组织形式，能最大限度地发挥学生在学习中的主体性和创造性。发现学习有以下四点作用：1.提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他能超越这些信息。2.使外部奖赏向内部动机转移。3.学会将来作出发现的最优方法和策略。4.帮助信息的保存和检索。但布鲁纳的学习与教学理论也有一些偏颇的地方，他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，他认为“任何科目都能按某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童”，这其实是不可能的。5、有意义学习理论及其评价（去年无）有意义学习是针对机械学习而言的。它是指学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的而非人为的联系的过程。所谓实质性联系是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构建立中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面的联系。评价：注重有意义的接受学习，突出学生在认知结构和有意义学习在知识获取中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、机制、类型等作了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习的和机械学习之间的混淆。奥苏贝尔提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。但他偏重学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造力的培养不够重视，且过于强调接受学习和讲授方法，没有给予发现学习应有的重视。6、 维果茨基的教学思想及其意义：维果斯基的社会建构主义1、维果斯基认为，心理发展就是指个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。2、思维和语言语言是维果斯基认知发展理论的核心。他认为，语言能力高度发达的人，可以完成那些文盲所不能完成的复杂任务；语言还是社会交往和活动的工具，由于社会交往，文化得以分享并传递；语言还是对自己的思维进行反思与调控的工具。3、一、关于教学和发展的关系，维果斯基提出了最近发展区的概念。他认为：教学要想取得效果，必须考虑儿童已有的水平，并要走在儿童发展的前面。所以，教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的能力。这两者之间的差距就叫做最近发展区。二、为了促进学生的发展教师应当采用支架式教学，即在儿童试图解决他们当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助他们通过最近发展区，使之能最终独立完成任务。意义：（去年无）有关儿童心里发展问题，维果斯基运用历史唯物主义的观点较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。该理论重视社会历史背景对儿童心理发展的作用，对语言以及高级思维发展的阐述，最近发展区概念的提出和阐述，与成人、同伴的相互作用在儿童学习发展中的重要作用等思想已经为越来越多的研究者和教育人员接受和重视。7、皮亚杰关于认知发展的阶段（去年无）:皮亚杰的认知建构主义1、皮亚杰的认知建构主义认为：认知发展是一种建构的过程，是个体在于环境不断的相互作用中实现的。2、皮亚杰将认知发展区分为认知结构和认知机能。3、皮亚杰通常将认知结构称作图式，图式是经过组织而形成的思维以及行为的方式，它表征者行动和经验的某种固定的形式，以帮助我们适应外在的环境。4、认知机能可进一步区分为组织和适应，组织代表认知机能的内部方面，适应代表外部方面。适应又包括同化和顺应两个过程。同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。顺应则是同化性的结构受到所同化的元素得到影响而发生的改变。同化导致增长（量的变化），顺应导致发展（质的变化）。顺应一旦发生，孩子会再次尝试着去同化刺激。在皮亚杰看来，心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。5、皮亚杰认为，影响认知发展的因素有四类：成熟、练习与经验、社会性经验和平衡化。6、皮亚杰提出，个体从出生到成熟的发展历程中，认知结构在于环境的相互作用中不断重构，表现出具有不同质的不同阶段，由此，他把个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0-2），前运算阶段（27），具体运算阶段（711），形式运算阶段（11岁至成年）8、8、人本主义学习理论对现代教育的意义（1）人本主义教育观是对传统教育的变革，它丰富了人类学习理论的内涵，并推动了当代教育改革的进程，它强调学习是人格的发展，使教育目标有了根本的变化。（2）它认为人的本质是积极向上，能自我实现的，学习是人固有潜能的自我实现过程，因此强调学习过程是通过学习者通过自我指导，实现自我发展的过程，主张以学习者为中心，激发学生的学习积极性，让学生自我指导学习、自由学习。这种观点有力地冲击了行为主义与精神分析等学派对教育心理理论与实践的消极影响，促进了教育革新，为学习与教学研究与实践提供了富有启发意义的新观点和新思路。（3）它片面强调学生的天赋潜能无视人的本质的社会性，过渡强调学生的中心地位，使得教学不恰当地拘泥学生个人自发的兴趣，忽视了教师和教学的效能，忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科教学中的主导性，这势必影响教育和教学质量。第三章知识点：1、现代认知心理学关于知识的分类：现代认知心理学依据表征和作用将知识分为：陈述性知识、程序性知识和策略性知识陈述性知识也称描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。程序性知识即操作性知识：是关于怎样做的知识，是一种自动化了的关于行为步骤的知识，表现为信息转换活动过程中进行的具体操作。策略性知识关于如何学和如何做的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。2、陈述性知识与程序性知识的表征形式（1） 陈述性知识的表征：主要以命题和命题网络的形式表征。1、 命题：是关于事物关系的论题。相当于一个观念。对于命题人们通常采用语义编码。2、 命题网络：任何两个命题，如果它们具有共同成分，则可以通过这种共同成分而彼此联系起。许多彼此联系起来的命题组成命题网络。（二）程序性知识以产生式和产生式系统进行表征。1、 产生式是所谓的条件动作规则，以如果那么的形式表征。2、 产生式系统：由若干个经练习简单产生式组合而成的产生式系统。3、 大知识单元的表征：图式。不仅含有命题的或概念的网络结构，也含有解决问题的步骤，即程序性知识。3、记忆的三种形式（1） 感觉记忆：当刺激作用于感觉器官时，在感觉器官中以外部世界相同的形式存在。特点是不经注意马上消失（视觉在1秒内，听觉在两秒内）。容量几乎是无限的。（2） 短时记忆（又称工作记忆）（几秒到1分钟），主要是人们正在思考的信息记忆系统，不经注意很快就会消失。经过记忆和复述加工，短时记忆的信息会进入长时记忆。是影响记忆加工能力的瓶颈。其特点是容量为7+-2影响容量的因素有二、知识背景和对知识的熟练程度。（3） 长时记忆：信息得到较长时间的保持，甚至终身的记忆特点：容量是无限的、信息通常处于未激活状态。是通过对短时记忆的信息复述，精加工和编码获得。长时记忆分为：情景记忆关于个人经历的记忆，是我们听到或看到的事情的再现。语义记忆由相互相联系的概念或图式组成的网络结构。程序记忆关于事情操作程序的记忆。4、干扰的两种形式前摄抑制先学内容对后学的内容干扰作用倒摄抑制后学内容对先学的内容干扰作用。5、原理或规则学习的形式接受式学习教师从原理的正确表述入手，利用大量的典型例子体现出原理 所反应的概念间的规律性联系。发现式学习：学生从具体例子中通过观察归纳总结出共同特征。6、问题解决的类型（去年无，老师说不考）1、 根据问题状态的清晰程度及问题结构的完整性，可分为结构良好的问题与结构不良的问题。2、 根据问题解决者对问题的熟悉程度，分为常规问题与非常规问题。3、 根据解决问题岁序的算子质量，分为一般领域问题与专门领域问题。7、陈述性知识掌握的方式奥苏贝尔根据其研究提出了三类有意义学习的方式：表征学习、概念学习和命题学习。8、程序性知识掌握的方式按照安德森的观点，程序性知识学习包括两种类型：模式识别学习和动作步骤学习。它们都存在不同的掌握机制。模式识别学习是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨认和判断。通常要经过概括化和分化两种心理机制。动作步骤学习是指学习者学会顺利执行某一活动的一系列操作步骤。主要通过程序化和程序的合成两个机制来完成。概念：1、记忆的系列位置效应：人们学完一系列材料后立即进行记忆测验，结果发现：开始的几个项目学习效果最好，中间部分的学习效果最差，对首先呈现的部分学习得好，这种现象叫做首因效应，对最后部分学习得好，这种现象叫做近因效应。首因效应和近因效应的结合构成了系列位置曲线。3、陈述性知识：也称描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。它是个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识，主要用来回答世界是什么的问题。4、程序性知识：即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为信息转换活动过程中进行的具体操作。它是个人没有意识地提取线索，主要用来解决怎们办的问题。问答题：1、 学习的信息加工过程：美国心理学家加涅等人提出的一个信息加工模型，代表着认知心理学家对信息加工过程的一般观点。一、该模型包括三个主要成分；第一个成分是信息储存库。用来保存信息。信息加工模型中的嬉戏储存库包括感觉记忆、短时记忆和长时记忆。第二个成分是认知加工过程。即将信息从一个储存库转换到另一个储存库的内部处理活动。在信息加工模型中的认知加工，包括：注意、知觉、复述、组织编码和检索等。第三个成分是元认知。包括个体拥有的有关认知过程的知识和对认知过程的控制。元认知控制并协调着将信息从一个储存库转移到另一个储存库的各种认知加工过程。二、该模型认为个体完成学习任务时的信息加工流程表现为5个阶段：感觉记忆、编码、映像、短时记忆、长时记忆。2、教师如何帮助学生有效地掌握概念: 1) 以准确的语言揭示概念的本质特征。2) 突出有关的特征，控制好无关特征的数量和强度3) 提供概念范例，适当运用例证和比较。4) 形成概念网络5) 在实践中运用概念3、专家型与新手型问题解决者的差异（1）知识差异。表现为知识数量上的差异、知识的组织和可提取性上的差异。具体来说，新手的知识结构是围绕着一个领域内的主要现象组织起来的，而专家的知识结构则将这种现象在一个领域内表征为基本原理。（2）策略差异。1、问题表征策略上的差异。专家更可能在深层结构上表征问题，新手更多根据问题的表面特征来表征问题。2、具体解题策略上的差异。专家会运用发展良好的问题图式，运用顺向工作策略；新手会进行尝试与错误，运用逆向工作策略。3、元认知策略上的差异。专家会花费更多的时间用于拟定解题计划，会经常监督自己的决定；新手则很少，且不能觉察自己的错误。4、陈述性知识的教学策略；（1）动机激发策略：首先，充分利用学习目标的激励作用；其次，要及时修整学生的动机归因；再次，使新知识和预期同时呈现；最后，教师还应给学生提供成功产生动机的机会，以适当的方式给学生呈现新信息。（2）注意策略（3）精加工策略指对学习材料作精细加工的活动。即通过对要记忆的材料补充细节，举例子、作推论或使之与其他观念形成联想等，为知识的储存和提取提供新途径。为知识构建提供额外信息。（4）组织者策略将分散的孤立的知识组成一个整体并表示出它们之间的关系的方法。先行组织者新旧知识发生联系的桥梁，是先于学习材料呈现的一个概括与包容程度较高的引导性材料。说明组织者以概括性的语言对新学习的材料进行说明的组织者。比较组织者在学生知识掌握尚不清晰时可以使用比较组织者。（5）认知结构的优化策略5、程序性知识的教学策略：1) 课题选择与设计策略2) 示范与讲解策略3) 变式练习与比较策略4) 练习（分散练习和整体练习）与反馈策略（内部反馈、外部反馈、及时反馈与延时反馈）5) 条件化策略6) 分解策略（将完整的操作过程分解成几个部分。）第四章知识点：1、麦基奇的学习策略分类1、 认知策略：复述策略、精细加工策略、组织策略2、 元认知策略：计划策略、监视策略、调节策略3、 资源管理策略：时间监管、努力管理、学习环境管理、其他人的支持2、元认知的成份又称反省认知，指对自己的认知过程的认知。即有关了解、检查、评价和调整自己的认知活动的的有关认知。元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。3、学习策略的训练模式1、 课程式教学模式。2、 学科渗透式教学模式。3、交叉学习式教学模式。概念：1、学习策略: 学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的，而采用的规则、方法、技巧的总和，它能够根据学习情景的各种变量、变量间的关系及其变化，对学习活动和学习方法的选择进行调控。2、元认知:(去年无) 又称反省认知，指对自己的认知过程的认知。即有关了解、检查、评价和调整自己的认知活动的的有关认知。一般认为，元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。3、认知策略：学习过程中对信息进行加工的方法。4、精加工策略：把新信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将新信息储存到长时记忆中去的学习策略。5、组织策略（去年无）：是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。组织策略主要有两种，一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。问答题：1、学习策略教学的条件：1) 原有知识背景知识背景越丰富，越能采用组织策略。越缺乏，就只能采用记忆策略。因而教学必须考虑原有知识。2) 自我效能感对学习策略的使用效果的评价影响学习策略的应用。因而教学时应设法提高学习者运用策略的自我效能感。3) 元认知发展水平学习策略的教学受元认知水平的影响，元认知水平越高越能对自己是否运用学习策略进行监督和控制，越能接受学习策略并体验相应的效能感。4) 练习情景的相似与变化学习策略的教学必须通过相似情景的不断练习以形成认知图式。5) 有一套外显可操作策略。如学生学习心烦，如何静心学习？教师在指导时就必须有一套可操作的程序。2、学习策略的教学技术：学习策略的教学技术的不够完善，可能是导致教学过程中忽视学习策略教学的原因之一。加强学习策略的教学技术，应注意以下几点：（1）注重元认知监控和调节训练在加强学习策略教学的同时注重元认知监控和调节的教学是提高学习策略教学的有效技术。我们可通过采取出声思考、写思考日志、计划和自我调节、报告思维过程、自我评价这五种技术有效提高元认知训练的效果。（2）有效运用教学反馈学习策略的反馈研究表明，如果降低训练的速度，增加反馈，学生就更有可能把学习策略运用于更为现实的学习情境中去，反馈能改进学习，提高学习的效率。（3）提供足够的教学时间学习的调节与控制是否自动化、学习方法的使用是否熟练，是学习策略持续使用和迁移的条件之一。为此，提供给学生足够的策略训练的时间，使之达到自动化的程度也就非常重要了。只有当学生能够真正理解选择恰当的学习方法的重要性的时候，他们才可能策略地学习。而要做到这一点，则必须提供足够的、长期的教学实践。第五章知识点：1、智力的二因素论即提出者（斯皮尔曼）1、智力由两种因素构成：一个一般因素（g因素）：人的所有的活动都需要的，并影响人的所有活动效率的智力因素。一组特殊因素（s因素）：在某一特殊活动中，只影响某一活动效率的因素。2、任何一项活动的完成都有一般智力和特殊智力两个方面作用的结果。2、卡特尔的智力类型：智力分为两类：一类受先天遗传影响大的智力即流体智力。这类智力多半由对空间的关系认知、机械记忆、对事物的判断速度表现出来。一类受后天学习影响大的晶体智力，表现为受后天学习因素影响较大的智力。（对语文词汇及数理知识的记忆）3、斯滕伯格的三元智力理论：1） 智力有三个相互联系的方面：分析能力、创造能力和实践能力。2） 每个方面都对应着不同的亚理论。亚理论涉及三个方面：A、成分亚理论：指个体对初级信息的加工的能力，包含三个子成分：第一个成份：是智力的高级管理成分：智力活动的计划、资源分配、评价、控制以及策略选择。第二个成分是操作成分认知加工操作（信息编码、提取、应用、存贮）第三个成分是获得成分：负责对新知识的获取。B、经验亚理论个体应用经验处理新问题的能力。（统合不同的观念，形成顿悟或创造的能力）C、情景亚理论个体在日常生活中，运用学得知识经验处理日常事务、适应环境的能力。4、戴斯的PASS理论：1) 智力是认知过程的重构。并提出PASS模型。即指计划注意同时加式继时加工三级认知功能系统的四个加工过程。2) 当个体为如何解决问题，开展活动或叙述一件事而作决策时，必然要求计划过程的参与。计划包括目标设定，对反馈的预期和监控。3) 注意过程测允许个体选择性地注意某些刺激而忽视其他刺激，抵抗干扰和保持警戒。4) 同时加工过程可将个别刺激整合成有机的整体。继时加工过程则将刺激整合为一个特异的序列。因此一切智能活动的运行，依赖于注意系统、同时加工和继时加工系统和计划系统的协调合作。5、国内关于智力的结构：林传鼎：智力应被视为一种多维的连续统，它包含许多特殊技能和能力。智力结构包含六种能力：1) 对模式进行分类的能力2) 适宜地观察行为能力，即学习能力。3) 归纳推理能力即概括能力4) 深泽推理能力5) 形成概念模型并使用这种模型的能力。6) 理解能力林崇德：1) 智力和能力不是绝对分开的，智力是个性的范筹，不任是智力还是能力，其核心是思维的概括。2) 智力由思维、感知（观察）、记忆想象、语言和操作技能组成。其思维（抽象思维）是智力的核心。朱智贤智力的核心是思维。思维的特点是概括性、间接性、目的性和问题性，层次性和产生性等特点。总倾向认为：智力是使人顺利从事某种活动所必须的一般性能力，由注意、观察、记忆、思维和想象力五种基本因素组成。智力不是五种基本因素的相加，而是各种因素的有机结合，每因素都会影响整个智力水平以及其他因素的作用的发挥6、创造力与智力的关系（去年无）：创造力是一种较特殊的智力品质，是智力发展的结果，但创造力和智力之间的关系并不是人们想象的那样，智力越高，创造力越高。 推孟、吉尔福特、托兰斯等人分别做过大规模的研究，均得出了（1）低智力者难以有创造性；（2）创造力高的人，智商多在100130之间；（3）智力高的人未必都有高创造力。 因此说，智力是创造的必要条件，但不是充分条件。所以在学校教育中，智力开发不等于创造力培养。我们除了要重视对学生智力的开发外，还须重视对学生创造力的培养。7、 头脑风暴法（去年无,老师说可能考名词解释）：头脑风暴法是奥斯本提出的，原意是用暴风雨似的思潮以撞击问题。类似于我国的“集思广益”的做法。其具体做法是采用座谈会形式组织人们对特定的问题进行讨论，使他们互相启发，引起联想，产生尽可能多和价值尽可能大的设想和方案。为了使头脑风暴法取得最大的效果，必须遵守以下守则：第一，不批评他人的任何观点；第二，鼓励“百花齐放”，发言充分自由；第三，求量为先，以量生质；第四，寻求组合与改进。概念：2、创造力：人们根据一定的目的，运用已知的信息产生出某种新颖、独特、有社会和个人价值的产物的能力。问答题：1、 加德纳的多元智力理论的现实意义：哈佛大学心理学家加德纳的多元智力理论，认为：人类的智力应该至少包括一下八种不同的相对独立的主力类型。每一种类型都是一个独立的功能系统，但是各种系统相互作用，从而产生整体的智力活动。言语智力，即学习和使用语言文字的能力。逻辑数学智力，即数学运算和逻辑推理的能力。视觉空间智力，即凭知觉识别距离，判定方向的能力。音乐节奏能力，即对音律之欣赏与表达能力。肢体动觉智力，即支配肢体以完成精密作业的能力。人际交往智力，即与人交往且和睦相处的能力。内省智力，即认识自己并选择自己生活方向的能力。关于自然的智力，即识别自然界中的模式的能力。加德纳认为还可能有另外一种智力：与存在有关的智力。这种智力比较高的人善于发现生命的意义，而且能够理解有关人的存在的基本问题。加德纳认为，每一种智力都是一种单独的智力，而不仅仅是一种单独的能力。不同的智力适用不同的付好系统，如言语能力将词进行不同的组合。而且他还把没中智力看作一个模板，每一种智力都发源于特定的脑区。现实意义：多元智能理论顺应时代要求，极大地拓展了传统智力概念的含义，冲破了当时传统单一的智力模式，这对差异性教育和教学有着重大的意义；它为学生发展提供了更为人道的评估体系，为进一步认识和发挥每个学生的潜在能力提供了一个崭新的、有力的理论依据；它为学校教提供了更为有效的教学策略，如多元智能理论与课程整合，建立多元智能学习中心等；它利于营造一种激活个人潜能的文化环境，如创造一个视觉化的学习环境、适当改变座位安排，以激活学生空间智能。2、 影响智力发展的因素：举例影响个体智力发展的因素既有主观因素，也有客观因素。主观因素主要是来自个体的遗传素质和成熟过程，客观因素主要有环境和教育的因素。人的智力实际上取决于遗传和环境两大因素的交互作用。1、遗传和生理成熟奠定了智力发展的基础。2、环境和教育影响着智力的发展：早期环境和教育、环境的丰富程度、父母及其他家庭环境、学校环境等对人的智力的发展都会产生影响。3、 影响创造力发展的因素：斯滕伯格和洛巴特提出“创造力多因素论”认为，个体的创造力能否充分发挥，受六方面因素的影响：智力，这是创造力充分发挥的必要条件，影响个体对问题情境的感知、表征记忆选择解决问题的策略等过程，即影响信息的输入、转译、加工和输出过程。知识，即有关的经验体验、知识结构，它给创造性思维提供加工的信息，帮助创造者了解其在某个领域中所处的位置。认知风格，即认知活动过程的风格和倾向性，人之风格有三种：立法式认知风格，执行式认知风格，司法式人之风格。创造型个体常常具有立法式认知风格。人格特征，尤其是模糊的容忍力、冒险性、坚持性、毅力以及成长的愿望和自尊至关重要。动机，是驱使个体从事创造性活动的动力。环境，可以激发一个人的创造力，也可以抑制创造力的发挥。第七章知识点：1、迁移的类型：1、根据迁移的结果分A、 正迁移 一种学习对另一种学习起着促进、助长作用。B、 负迁移 一种学习对另一种学习起着干扰、阻碍作用，即对另一种学习产生消极的影响。（骑自行车对骑三轮车起阻碍作用，学俄文后对学英语产生干扰作用）2、 根据迁移的方向分1) 顺向迁移先进行的学习对后继的学习产生的影响2) 逆向迁移后继的学习对先前的学习产生影响3、 根据迁移的范围分1) 一般迁移 一种学习所得的原理和态度对另一种学习影响。2) 特殊迁移某一领域或课题 的学习对学习另一领域或课题学习产生影响。4、 根据迁移的程度分A、近迁移已习得的知识或技能与原先学习相似的情境中加以运用（记我的妈妈到记我的教师）B、远迁移指已习得的知识或技能在新的不相似的情境中运用。5、根据迁移的路径分A、低路迁移 一种自发的或者自动的方式所形成的技能迁移，这种迁移是将各种情景中的练习所获得的技能，在不留意的，不需要或很少需要意识思维参与的情况下发生的迁移。B、高路迁移有意识地将某种情景中所习得的抽象知识应用于另一情景。2、迁移理论关于迁移的实质及代表人物：答：1、心理基础是官能心理学1）代表人物沃尔夫2）主要思想A、人是若干官能组成的，如注意、意志、记忆、知觉、推理、想象等，它们是一个个独立的实体，各种官能就像人的肌肉一样，可以通过训练得到增强。B、训练和改进心的各种官能是教学的目标、教育的任务就是要改善学生的各种官能。而改善后的官能就能自动地迁移到其他的学习中去。一种官能的改进也能增进其他官能。2、相同要素（共同成分）说桑代克一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个情境存在着相同的要素，只有当两个心理机能之间存在着相同的要素时，一种心理机能的改善才能引起另一种心理机能的改善。3、 概括化理论（经验化说）贾德先学的东西之所以迁移到后期的学习中去，是因为先期学习时获得了一般的原理，这种原理可以部分地或全部地迁移两种学习中。两种学习活动存在共同要素是知识产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括形成了能够泛化的共同原理。只要一个人对其经验进行概括，就可以完成从一种情景到另一种情境的迁移。4、关系理论（苛勒）迁移的发生关键不在于情境中有多少共同要素、也不在于是否掌握了原理，而在于是否理解了情境之间的关系。即情境中所有的要素是否组成了一种整体关系。概念：1、迁移：一种学习对另外一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。问答题：1、影响学习迁移的因素：1) 学习材料的特点：学习材料作为学生学习的对象和知识的主要来源，对学习的迁移有着重要的影响。学习对象之间的相同要素越多，迁移的量也就越大。2) 经验概括程度：产生迁移的关键是学习者概括出学习中的共同原理。这种经过概括的原理就能有效地迁移到新的学习中去，从而有效地指导实践。奥苏贝尔的组织者研究发现抽象概括程度高有材料能促进学生对新知识的掌握。3) 对学习情景的理解。4) 学习的心理准备状态。（定势的影响，先易后难排列，容易解决问题）一种方式被多次运用后，如果换作与此方法相对的方法，问题解决的难度就会增加（卢钦斯实验）。5) 认知结构的特点。知识经验的准确性、丰富性、知识经验的联系有利于迁移。奥苏贝尔认为知识结构可利用性、辨别性、巩固性有利促进迁移。6) 学习策略水平。2、教学过程中促进学习迁移的方法：1) 注意学习材料和内容的编排A. 注意知识本身性质、特点、逻辑结构。B. 注意学生经验水平、智力年龄、知识结构C. 注意教学时间和教法上的要求，力求以最佳的教材结构展示给学生。2) 改进教材的呈现方式：体现不断分化，综合贯通的认知组织的基本原则。3) 加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变。4） 改进学生的评价第九章知识点：1、学习动机的种类：根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为正确的或高尚的学习动机和错误的或低下的学习动机；根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为直接的近景性学习动机和间接的远景性学习动机；根据学习动机的范围，可以把学习动机划分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机2、动机理论的关于动机的基本观点及代表人物（提纲上无，老师上课提到）：行为主义的学习动机理论，其基本观点是：他们认为，动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在他们看来，人的某种学习倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳定联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的频率和强度。人本主义的学习动机理论，其基本观点是：所有学生都有学习动机；只是老师必须注意，学生的学习动机未必专注在他所教的科目上。维持良好的师生关系和培养和谐的教室气氛，是维持学生学习动机的两个基本条件。代表人物是马斯洛。成就动机理论，其基本观点是：成就动机模型的心理机制是，成就动机水平高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成就动机水平低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生烦恼。代表人物是麦克兰德，阿特金森。学习动机的归因理论，其基本观点是：一般人通常把自己经历过的事情的成败归结为以下六种原因能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况和其他。代表人物是韦纳。自我效能感理论，其基本观点是：人们能否成功地进行某一行为的主观判断。代表人物是班杜拉。学习动机的自我价值论，其基本观点是：a.自我价值感是个人成功的内在动力 b.个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果 c.成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值 d.学生对能力与努力的归因随年级而转移。代表人物是科文顿。概念：1、耶克斯-多德森定律：在比较容易的学习任务中，学习效率有随着学习动机的提高而上升的趋势。中等偏高的动机水平时，学习效率最好；在比较困难的任务中，学习效率反而会由于学习动机强度的增加而下降，中等偏低的动机水平时，学习效率最好；在中等难度的任务中，学习动机水平为中等时，学习效果最好。随着任务难度的不断增大，动机的最佳水平有随之下降的趋势。在学习动机水平为中等时，学习效果最好，随着学习动机水平的提高，学习效果反而会下降。这一现象称之为耶克斯-多德森定律。2、成就动机：指人们在完成任务中力求获得成功的内部动机，亦即个体认为有重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。它具有以下特征：（1）对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获得成功；（2）对达到的目标明确，并抱有成功的期望；（3）精力充沛，探新求异，具有开拓精神；（4）选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。3、学习动机：指引起学生学习活动、维持学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向。根据学习动机的社会意义，可以将学习动机分为正确的或高尚的学习动机和错误的或低下的学习动机。根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为直接的近景性学习动机和间接的远景性学习动机。根据学习动机的范围，可以把学习动机分为普遍型学习动机和偏重型学习动机。根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。问答题：1、马斯洛的需要层次理论（很重要）：一、马斯洛的需要层次理论是对于学习与教学的看法，是人本主义学习动机理论的典型代表。二、马斯洛的需要层次理论的具体阐释1、需要层次中含有学习动机：马斯洛的需要层次理论按性质由低到高分为七个层次：生理需要，指维持生存及延续种族的需要；安全需要，指希求受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要；归属与爱的需要，指被人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要；尊重