康德與杜威道德教育理論之比較.doc

袄膁莃螇羆羄艿螆蚆腿膅莃袈羂膁莂羀芈蒀莁蚀肀莆莀螂芆节荿袅聿膈莈羇袁蒆蒈蚇肇莂蒇蝿袀芈蒆羁肅芄蒅蚁羈膀蒄螃膄葿蒃袅羆莅蒃羈膂芁薂蚇羅膇薁螀膀肃薀袂羃莂蕿蚂膈莈薈螄肁芄薇袆芇膀薇罿肀蒈薆蚈袂莄蚅螁肈芀蚄袃袁膆蚃薃肆肂蚂螅衿蒁蚁袇膄莇蚁罿羇芃蚀虿膃腿虿螁羅蒇螈袄膁莃螇羆羄艿螆蚆腿膅莃袈羂膁莂羀芈蒀莁蚀肀莆莀螂芆节荿袅聿膈莈羇袁蒆蒈蚇肇莂蒇蝿袀芈蒆羁肅芄蒅蚁羈膀蒄螃膄葿蒃袅羆莅蒃羈膂芁薂蚇羅膇薁螀膀肃薀袂羃莂蕿蚂膈莈薈螄肁芄薇袆芇膀薇罿肀蒈薆蚈袂莄蚅螁肈芀蚄袃袁膆蚃薃肆肂蚂螅衿蒁蚁袇膄莇蚁罿羇芃蚀虿膃腿虿螁羅蒇螈袄膁莃螇羆羄艿螆蚆腿膅莃袈羂膁莂羀芈蒀莁蚀肀莆莀螂芆节荿袅聿膈莈羇袁蒆蒈蚇肇莂蒇蝿袀芈蒆羁肅芄蒅蚁羈膀蒄螃膄葿蒃袅羆莅蒃羈膂芁薂蚇羅膇薁螀膀肃薀袂羃莂蕿蚂膈莈薈螄肁芄薇袆芇膀薇罿肀蒈薆蚈袂莄蚅螁肈芀蚄袃袁膆蚃薃肆肂蚂螅衿蒁蚁袇膄莇蚁罿羇芃蚀虿膃腿虿螁羅蒇螈袄膁莃螇羆羄艿螆蚆腿膅莃袈羂膁莂羀芈蒀莁蚀肀莆莀螂芆节荿袅聿膈莈羇袁蒆 康德與杜威道德教育理論之比較及其對我國道德教育之啟示壹、前言-倫理學的範疇 倫理一詞，依希臘文及拉丁文的原意有二，一指社會的風俗習慣，一指個人的品行氣質。近代，倫理的意義則不止於此，包含對品行氣質和風俗習慣作是非善惡的判斷，並指示人應守的原則(林有土，民72)，倫理可說是人群生活中範定行為的道德法則，其關心的是應然的問題，即行為應遵循的律則，訴之於理性(黃建中，民58;陳特，民83)。 總之，倫理即是人與人相處所應遵守道德標準的道理，其原則約為(葉學志，民85): l、確立一套普遍的道德標準，作為人與人間相處的規範 2、指引人類具有崇高至善的理想，作為個人修養的目標 3、採取科學觀點分析人類的行為，成為一種有系統的知識和學問 4、提供道德修養的原則和方法，俾有效實踐 倫理學是理論和實踐並兼之學，理論屬於學，所以致其知，實踐近乎術，所以導其行(范錡，民58)。其在哲學上所探討的範疇多為(葉學志，民85;伍振 ，民81）： l、判斷行為的標準為何?係動動，抑或結果？ 2、何謂善惡? 3、善惡如何認知? 4、如何有效實踐道德?貳、康德的倫理學與道德教育康德在構造批判哲學時，雖然先著手認識論，但已經把倫理學擺在高於認識論的地位(李澤厚，民76)。其主要觀點如下:一、 人性觀康德認為人性本身屬自然律，是敘述的，自由意志末作善惡的行為判斷，人性中有向善的本原素質，也有對惡的傾向(歐陽教，民53)。康德主張無善無惡說，他認為人在道德上之善惡決定於意志的選擇，若其意志採取道德律之動力為準則而決定行動，則他便是道德的善。相對的，則為惡。二、道德哲學思想 康德認為道德哲學依循下列基本原則(葉學志，民85): l、以善意為道德行為的必要條件 2、道德行為必出自義務 3、道德律具有普遍性，必然性與先天性 4、自由概念為道德律的先決條件 綜上所述，康德認為理性是道德律的來源，而否認神為道德律的來源，唯一道德價值是良意志(葉學志，民81），可知所倡的是自律的形式道德，不是他律的實質道德，此種實踐理性的形式道德，也如純理性的直觀或悟性形式，是先天的，非由經驗而得，所以有普遍必然性，康德所強調的善意、自由、自律、無上命令等，都是此形式道德。 善意即善良的意志，亦即良心，無限制的善，只存於善良的意志，不受限制且自由自律的，其存在不賴外在的條件或預期目的的完成，而是自為立法及守法，為義務而義務，是無條件的應當如此，也就是斷言的無上命令，而非假言命令。自由則是道德律存在的根據，康德認為自由有兩種含意，在消極方面，自由就是不受外在原因的決定，亦即自因自果;在積極方面，自由就是自決，亦即自我立法和自律的意思(葉學志，民85)，沒有自由則意志的自律是空談，道德行為若受制於因果律，則意志無自由可談，只有在理性者依照自由行動時，他的意志才算是他自已的意志(孫振青，民73;歐陽教，民53)三、倫理學相關議題的看法由康德的道德哲學思想，可知其對倫理學議題的看法如下: l、善惡是以行為的動機來判斷;重動機而輕結果 2、善是依照道德或義務心而行動3、認知善惡是因人有良知 4、實踐道德權威是訴之於公理的義務心四、康德道德教育 在上述倫理思想的基礎上，康德在道德教育上的見解如下(葉學志，民85;朱啟華，民82;王秉倫，民76;歐陽教，民53;湯志民，民78): (一)教育目的 康德認為教育的目的在使人成為一個人，一個具有道德觀念與實踐的人。人性的本能、魯莽、違法等本質加以怯除，使人在理性的指揮下獲得自由，不受自然本能和欲求的支配。因此道德教育的最高目的就是自由。其對教育目的主要看法如下:1、培養學生具有崇高而永桓道德理想的人格 康德認為道德律是普遍的、永桓的，善是理想設計宇宙結構的一部份，人類遵守道德律與宇宙道德律是一貫的，所以其道德理想不但崇高且永桓，使自然人成為理想人，不因人類社會背景而不同。教育在引導人性向善的方向發展，著重人格陶冶。2、培養學生義務心 使學生具自律的意志，不受功利或愛好的影響，一舉一動應憑良心或道德律，完全出乎義務心，如因私利而做善事，只是合乎義務的行為，而非出乎義務的行為。因此，涵養自律的德性為其目的。(二)課程1、偏重道德觀念及名人傳記教材，早使學生領會 康德說:我們應及早藉道德教育，令兒童善惡的分別，假設我們要培養德性，便不可責罰。他又說;培養這種向善的素質，最好是提示善人們的實施，讓學子以真實動機為基準，丟評判各種準則的複雜性，如此，素質便能逐漸轉生居心，而以義務本身為目的之義務，開始在其心中佔據重要位置。2、道德教育內容以道德律為準 道德律可以先天理性判斷，亦即以良知即可知各種道德規律，所以道德不須固定德目，是抽象的，是基於理性的思維，無須後天經驗規範，透過抽象的道德規律訓練意志。3、以模範或規則，培養兒童的義務心 兒童應盡的義務有對己對人兩種，對己要兒童自覺到做人的尊嚴，在萬物上，其義務就是不侵犯人格尊嚴;對人的義務，康德主張應當使兒童早知尊重他人的權益，並使之能見諸行為。4、以宗教補道德教育之不足 康德認為:我們內心的法則稱為良心，良心就是使我們的行為合於這種法則之謂。如不把良心視為上帝的代表，良心的譴責將毫無效果，假使道德良心不加上宗教，它將無效果，兩宗教無道德良心，只是一種迷信的崇拜。(三)訓導方法1、強調自動遵從規律 因教育目的為培養學生義務心，因此訓導方法強調學生基於尹義務心，自動的服從規律。康德說:如欲養成兒童品格，最重要的是指示他凡事都有一種計畫。且只要既定規則後，則必須始終遵守。2、違反命令、缺乏服從心，須予責懲 服從對兒童品格的養成有很大關係，可分為絕對服務與自動服從。基本上，康德是反對獎懲制度的，他認為獎懲乃外爍的手段，若只為獎賞行善，避免懲罰而不敢行惡，則成為道德的賄賂，降低道德的將嚴。但是他也非絕對反對懲罰，他認為違反命令、缺乏服從心，須予責懲。不過他贊成的是道德的懲罰及自然的懲罰，並不贊成體罰。康德認為若須處罰，必須注意態度要把持，包括公平合理、慎重處理、切忌濫用、切忌怒色等原則。3、重視意志訓練 因為善是基於善良的意志，應鍛練其意志，擇善固執，則善行將不受任何影響，這比訓練善良的習慣更有效。4、善用兒童的競爭心理培養品格競爭易引起忌妒，必須將與他人相比的觀念導入與自身的理性概念相比。參、杜威的倫理學與道德教育一、人性觀 杜威的人性思想，常將人當作一個可以解決問題，身心健全約有機體，人類的各種才能，都由解決問題中發展而出。除了先天的需要及衝動、理智等本能外，還包括後天獲得的習慣，為社會的產物，其重要性在天賦之上，杜威不從善惡論人性，不承認人性善惡的先天觀念，但認為人性有可變的因素，也有不可變的因素，人性可變和文化背景及社會環境有密切的關係，人性變善變惡大部分的決定力量在於外在的環境(程祿基，民49;鄭世興，民73)。 因此，杜威主張人性可變論，其主要論點如下(黃純敏，民76):l、反對身心二元論2、反對人性善惡之先天觀念3、人性由習慣、衝動、智慧三因素交互作用而構成4、人性隨環境而變化非固定不變5、肯定教育的功效 杜威的人性論，一方面認為人性隨環境變化，一方面在人性的思想基礎上，摒棄傳統上性善性惡的固定論，承認人性是自然的一部分，應是無善無惡的(王秉倫，民76)。二、道德哲學思想 杜威認為道德的性質如下(韓景春，民85;王慧婷，民76，程祿基，民49):1. 道德是行為的規範，隨著社會與時代而改變。2. 道德不是單純個人的事，也不是單純社會的事，道德對個人有所要求，也要社會有所配合。3. 道德包含動機與預期的結果，行為判斷應兼顧動機與結果。4. 道德需要學習卻不能教授，須在理想的氣氛下，潛移默化而成。5. 道德為一生長、發展、進步的過程，而非為一靜止的目的。 杜威倫理學主要特色除了以生物學進化理論建立其無固定道德價值論外，更以連續哲學基本觀點來調和道德哲學各派別對立的觀點(葉學志，民81）。 杜威認為要培養有道德的人，需從三方面努力:知識、感情及能力，且將道德的發展分為(韓景春，民85):1. 道德前期:行為多受個體本能與需要的支配。2. 成規期:;行為多受社會習俗的影響。3. 自律期:行為多決定於個體自已的判斷。三、倫理學相關議題的看法 綜上所述，杜威對倫理學相關議題的相關看法如下(葉學志，民85):1. 善惡是以存心與其行為來判斷2. 善是謀求團體與團體中個人福利的行為3. 認知善惡是靠智力與環境交互作用的結果4. 使個人自我實現與社會道德相調和以實現道德權威 杜威主張善即幸福說，認為善就是幸福，就是慾望的滿足，個人與社會慾望約滿足不相衝突，就是善之所在。每個人所處的情境不同，故不能以相同的道德標準加於每一人，且幸福為一主動之歷程，而非被動之目的，幸福包括困難之克服，弊端與缺陷之消除，才能使慾望得以滿足(韓景春，民85;陳志福，民76;程祿基，民49)。 另外，習俗的道德容易忽視品性與行為的關連，只有反省的道德才能夠彌補這些缺陷，並認識確切的自我的存在，以及自我外在行為所扮演的使命(李園會，民66)三、杜威教育理論 在上述倫理思想的基礎上，杜威在道德上的見解如下（葉學志，民85;單文經，民77;程祿基，民49）(一)教育目的1、道德教育目的是不固定 杜威強調道德標準是生長的，因時空而異的，因此用固定的德目來訓練學生是不適當的，道德習慣是在各人善惡判斷的影響下，隨社會習慣與制度而變化，此與永恆普遍的道德標準有所不同。2、道德教育目的是調和個人價值與社會價值 杜威認為道德教育的目的一方面是在求個人自我實現，不因社會福利而忽略了自已的發展，另一面是個人自我理想實現與社會福利不相衝突，不因個人的發展而損害公益。3、道德教育目的在培養具有行動力量的品格 強調道德品格的實用性與實踐能力，他說:教育應造就發生實際事務的品格，我們不知道只是富於感情而不能行動的好好先生有什麼用處?必須有在行動方面良善的品格。個人應該有表現他的意志和在生存的現實的衝突之下，有以自表的力量，即品格的力量。(二)課程l、重視實際生活有關的課程 杜威認為道德教育應使課程內容能重視道德社會性與道德在實際生活的應用。他說:最有效之道德教育是把學校生活過程與學生生活過程聯繫起來。2、重視社會生活的課程 杜威認為道德教育應培養社會道德的介紹與適應，學校是社會雛形，學校生活應與社會生活相配合，避免與社會現實脫節，所謂學校即社會，學校道德須由社會立場來判定其意義，其教材應富有適應社會性。 總之，杜威認為道德教育應該生活化，將教材與實際與社會生活聯結在一起，例如在語文科方面，因語言是日常生活中與人交往必備的工具，憑著語言的運用，才能增長經驗，也才具有道德的價值;而古典文學經歷時間的考驗，為人類經驗的精華，富道德價值;偉人傳譏可為學生楷模對象，亦富有道德意義。在科學方面，作為方法或內容學科，皆在培養學生科學實驗及反省思考的能力，此為道德教育之重點。 在歷史方面，他認為教師應該把注意力放在歷史材料本身，公統整的觀點組織教材，使其彰顯人類經驗的道德意義。以藝術為例，是比道德更具道德性的課程，在創作和想像的活動過程中，心態得以開放，我執之見得以去除，揭露了其道德意義，間接發揮道德的功能。而體育活動所養成的團隊精神，公平競爭的態度，具有豐富的道德教育意味。另外家事課程是以具社會導向的行動，為正在成長的學童，增進創造能力和研查態度的最佳工具，學生在共同工作的過程裡，體驗到分工合作，尊重同伴、負責盡職、民主、溝通等道德觀念。(三)訓導方法1、實踐道德應從經驗中學習 實踐道德應從天然稟賦的衝動傾向開始，使兒童從事於社會活動，在適當的設計與安排，使兒童行為自動地發展為理智化，並成為習慣，構成品格。2、教育反省的道德與判斷 杜威認為道德教育應在實際經驗中學習，而學習則重在培養個人道德判斷，不應盲從附和習俗的道德，而應用反省方法來鑑定在一定時間與空間是否可行。肆、康德與杜威倫理學議題看法之比較一、人性論的比較 康德認為人性是先天的、本來的、未有意志的，屬於自然律的範圍，而無善無惡;行為品性是後天的、習得的、已有意志的，是與道德律有關，而或善或惡的。杜威則認為人性並非天生的善或惡，人性也非固定不變，自出生的自然狀態或無善無惡的狀態開始，與社會化環境相接觸，遂有愛善或變惡的傾向(高慶孚，民78)。因此，兩人同樣持無善無惡的基本人性觀，所不同的是，前者認為人性是先天的產物，不可改變;後者則認為人性是社會的產物，有可改變和不可改變的元素，可改變的部分容易因外在的力量而變化。二、道德哲學與相關議題的比較 在道德理性與道德情欲上，康德認為人類必須遵從理性的要求，抵抗欲望和情感的自然衝激，把理性和情欲做了高低的劃分，並且加以完全的分離。杜威認為隔離理性和情欲，必然會輕視情欲，因此會對道德採取形式化而且迂腐的觀點，順乎情欲而產生的行為，仍有其道德的價值，兼顧兩者，才可能認清道德事實的真相，又具備實踐篤行的意願和能力(單文經，民77)。 而在道德實際與理想方面，康德偏重預先懸定、抽象高速而遙不可及的道德理想;而杜威將兩者合一，即道德理想以道德實際為基礎，道德實際以道德理想為指引，重視道德知群與反省道德，但也不貶揚道德習慣與習俗道德。在義務觀方面，康德認為道德義務源自高於自然和慾望的理性，富有思辯性;杜威則從實際的角度著眼，認為道德義務的起源和作用，都與人類社會生活事實有關(單文經，民77)。另在倫理學相關議題方面，茲表列如下康德杜威判斷善惡行為重動機，輕行為結果動機與結果兼重善惡標準先天道德規律個人價值與社會規範調和認知善惡來源良心個人與環境交互作用實踐道德權威義務心調和理想我與實在我 亦即在道德行為的判斷方面，康德認為道德行為的判斷在於是否具有善的意志(即行為的動機)，不管其行為結果是否善良，如果動機是善的，都視為善良，且其判斷標準是永桓而普遍的;杜威則認為存心與行為兼重，且其判斷標準是相對的、生長的及特定的。在何謂善的爭議上，康德認為善是依照義務心而行為，純為責任、良心、天理或規律而為之，非因功利或愛好而為的行為。杜威認為善是利已又利人，善是謀求團體與團體中個人福利的行為。 在如何認知善方面，康德認為善惡的認知靠先天的理性，亦即良知，善惡是自明的，不必外求，不必從經驗中獲知。杜威則認為認知善惡是靠智力與環境交互作用的結果，兼重先天理性與後天經驗。 在實踐道德方面，康德認為是訴之於公理的義務心，強調自律。杜威則強調調和個人自我實現與社會道德，兼重他律與自律。三、綜論 兩人論調雖各有所長，但亦各遭受許多批評，例如，康德否認了任何以自發的道德情感能做為實踐道德行動力的可能性，而認為人在實踐德性之後感受到法則本身的尊嚴而產生敬畏之情，但當人實踐德性是出於敬畏法則的情感時，卻又形成他律的行動(朱啟華，民82)，康德強調服從道德律，也難免令人有盲從威權的危險(吳俊升，民71)，也注定成為擺脫不了他律的自律。 另外，康德也否認純粹理性的認知與實踐之間有任何相通之處，道德問題不是事實認知問題，而是行止決定問憤，認知屬於理智活動，行動則全取決於意志，知行二分，不免犧牲人的整全性(俞懿嫻，民84)。也忽視了環境、經驗與行動的重要性。 杜威認為道德無固定標準，隨時空的不同而不同，這種看法，對人類向上的能力及自律的能力，太過於樂觀，並且難免讓人無所適從(蔡嘉慧，民86)。此外，杜威認為道德的目標必須在具體的，特殊的情況中確定，否認了終極的目標，卻又另外提出區別目標好壞約兩個標準:整體性的滿足、生長、彼此自相矛盾，將兩個目標層次混淆(陳特，民83)。另杜威認為道德不道德可以客觀的探究驗證，此說法也值得商榷，在科學的世界裡，可以承受無數次的錯誤;而在行為或道德世界，卻不給我們那麼多犯錯的機會，其次，科學探究可以耐心等候，直到有充分的證據出現為止，但在道德情境，人常常必須在一瞬間做出決定，沒有猶豫的時間(陳特，民83)。伍、康德與杜威教育理論之比較康德與杜威之教育理論異同茲比較如下(葉學志，民85;朱啟華，民82;王秉倫，民76;歐陽教，民53;湯志民，民78;單文經，民77;程祿基，民49):一、教育目的之比較教育目的康德杜威培養學生具有崇高而永恆道德理想的人格培養學生義務心1. 道德教育目的是不固定道德教育目的是調和個人價值與社會價值2. 道德教育目的在培養具有行動力量的品格l、均重視人格的養成 康德主張道德教育的目的在強化實踐理性之功能，培養高尚人格。杜威亦主張道德教育之目的在培養具有行動力量的品格。惟康德意欲自由、義務、自律的道德人格;但杜威則重視具行動能力，能適應並改進社會道德的品格養成。2、均強調道德的利他性 康德認為道德不能有任何個人的目的或意圖，動機必須完全純正。杜威則強調道德是社會的產物，道德教育的最終目的在達成社會的目的，與康德同樣重視道德的利他性。但杜威在利他性外，也同時兼顧道德的利已性。3、固定目的，不固定目的 康德認為有永恆而普遍的道德標準，因此道德教育目的亦屬崇高而永桓不變的;而杜威強調道德準是生長的，隨時空及環境而不同，且道德須適合個人能力，並隨社會習慣與制度而變，因此道德教育無固定目的。4、個人主觀，調和個人與社會 康德認為道德規律是天理，憑藉的是良心，及個人的義務心，係強調個人之主觀價值;而杜威則強調個人自我理想實現與社會福利不相衝突，調和個人發展與社會價值。5、善意(動機)，行動(結果) 對善惡行為的判斷，康德重動機而輕行為，因此在道德教育上亦重其善意良心，不重行動結果;而杜威則兼重動機與結果，且在道德教育上特別強調行動的效果，重視道德的實用性與實踐性。二、教育內容之比較教育內容康德杜威1. 偏重道德觀念及名人傳記教材，早使學生領會道德教育內容以道德律為準以模範或規則，培養兒童的義務心以宗教補道德教育之不足重視實際生活有關的課程重視社會生活的課程1、均反對固定德目的道德教學 康德主張道德教育的最高目的是自由，因此教育的內容應是提供強化個人道德判斷能力的機會，不應採取固定德目教學;杜威則主張道德教育應與實際生活、社會生活結合，更是強烈反對所謂的德目教學。2、均強調教材的選取應來自生活中，惟重點不同 康德與杜威同樣重視學校的道德教育，也認為教材應取自生活，惟康德主張道德教育應透過道德觀念及名人傳記教材，即過去的生活典範，提供學生學習模範及規則的機會，他認為透過名人傳記之實範，讓學生由其行為之真實動機，透徹道德觀念，不須要後天經驗;而杜威則更為實際，重視目前社會生活化的教材內容，讓學習者獲得與實際生活相關之經驗，連繫學校生活與學生生活。3、邏輯思考，統合功能 康德重視實踐理性，較強調課程教材的邏輯架構，以增強學生思考判斷能力;而杜威較重視教材的統合功能，以及整體教學活動的情境設計。4、人文學科，社會生活 康德認為道德法則及觀念是普遍的，永恆不變的，不受時空限制，且康德強調教育為一種文化歷程，人文學科有其永恆價值;而杜威則以為道德應使學生了解與適應社會道德，學校是社會的雛形，應避免與社會脫節，因此教材應有其社會性，符應社會生活。三、在訓導方法方面訓導方面康德杜威1. 強調自動遵從規律重視意志訓練2. 養成兒童服從3. 善用兒童的競爭心理培養品格4. 違反命令、缺乏服從心，須予責懲實踐道德應從經驗中學習教育反省的道德與判斷1、均強調啟發性的道德自覺 康德與杜威均反對藉由外部力量來達成道德行為的建立。康德認為外在的獎懲手段將使個人道德行為的動機受汙染，尤其反對獎勵方式，懲罰雖未完全排拒，但以自然懲罰為宜;杜威亦認為外部獎懲並非實施道德教育理想方式，應藉由情境的設計來引導個人道德的自覺。2、均重視義務心的養成 康德與杜威均主張道德教育的實施必須藉由義務心的培養，讓學生樂於實踐道德行為。惟康德認為應藉由嚴謹的自律、服從來達成;杜威則認為以經驗的自我擴充結果來自然達成。3、自律，自律他律兼重 康德認為道德權威須加強學生義務心，偏重自我理想實現，強調自律;杜威認為自我實現與社會道德可趨向一致而不衝突，他律與自律並重。4、先天，經驗 康德認為道德律之可能性不根據後天經驗，而是依據先天之純粹實踐理性上，經驗並不能為道德法則供給基礎;而杜威則認為實踐應從天然稟賦的衝動傾向開始，使兒童從事社會活動，自動發展為理智化，並成為習慣，在實際經驗中學習道德。 據此，杜威強調學校社會化的功能，在教學情境的安排上要求盡可能與社會實際生活相近，促其從實際問題的解決擴展自我;康德則認為在教學活動的設計上，應重視個人道德理性的啟發，透過道德問答的方式，啟發個人理性的自覺。5、良知，反省 康德與杜威皆不贊成以習俗為道德規範之準則，然康德憑藉的是個人良知的天理，而杜威則在實際生活中學習，應用反省方法來鑑定在一定時空中是否可行。四、綜論 總而言之，康德與杜威在道德教育之主張各有其優缺點，康德之道德律具有崇高的理想，強調高尚人格之重要，惟純憑義務心驅使，缺乏自我情願之因素，又純憑良知而無具體明確之德目且與經驗分離，致道德標準抽象而格調過高，實踐可行性較為不易。 而杜威重實踐品格，調和現實的我與理想的我，在實踐道德方法上較可行，但因缺乏固定道德教育目的，無客觀道德標準，難免無所適從，對於人類向上能力過於樂觀。陸、對我國道德教育的啟示 近來國家的政策繼經濟改革，政治改革後，陸續提倡教育改革、心靈改革，亦即感受到在政經成長後，道德文化的相對弱勢。在目前升學主義盛行的功利社會中，我們發覺除了外在的法治規範外，教育，尤其是道德教育，應是心靈改革的一大契機。 我國的道德教育在幾經蛻變後，雖已脫離教條式的教材內容與教學模式，但仍有許多為人詬病的地方，從康德與杜威的道德教育思想中，我們試圖經由兩大典範的比較中，發現對我國道德教育有所啟發的重點，以為政策制定、學校行政、教師教學的參考，茲簡列比較後可提供我國道德教育參考之重要論點如后:一、在道德教育目標方面:(一)重視人格的養成 今日的道德教育由於強調具體德目，且課程大綱、具體目標等鉅細靡遺，加上測驗之遂行，使得學童的生活與倫理或倫理道德都能考一百分，而這只是道德教育的認知部分。 道德教育目標應最重學童人格的養成，不論是康德的自由、義務、自律的道德人格，或杜威重行動能力、適應並改進社會道德的品格養成，基本上，完善的個人才能構成完善的社會，人格的養成是道德教育的最主要目標。(二)強調道德的利他性 康德的道德是動機完全純正，不含個人的意圖，杜威也強調道德為社會的產物，但道德的利他性在功利主義的社會中，幾乎只能是理想，現今社會的利益糾葛中，不免造成道德淪喪，使得道德教育只能說說，束之高閣，很難在現今競爭激烈的社會中存在。然而，道德的利他性卻是道德教育所應強調，而且也是社會需求最殷切的。(三)善意與行動力 在善惡行為的判斷上，動機雖然重要，但人的真正動機往往只有自已知道，用在他人身上，便無法正確判斷;但又不能僅從行為結果判斷，因此，在道德教育上，除了培養學童的善意良心外，亦應指導學童發揮道德行動力，在適當時機表現適當的道德行為。二、在道德教育內容方面(一)固定德目之不當 歷年來，我國的道德教育一直在固定的德目中打轉，從四維到八德，德目之多，似乎極欲架構完美道德人格，然而，康德為應道德教育最高目的自由，認為應提供道德判斷的機會，杜威則主張道德教育應與實際生活結合，均反對固定德目的教學。 由此可知，固定科目.、德目的教學不僅窄化道德教育的範圍，更無法因應多變的社會價值，以科目型態的認知教學易使其他科目忽略道德教育的潛移默化功效，更易誤導道德教育為記憶背誦的認知科目。(二)教材應來自生活中 康德與杜威均強調道德教材應來自生活中，只是康德重視過去的典範，如名人傳記，而杜威重視生活經驗，事實上，我國的道德教育近來逐漸由康德模式走向杜威模式，教材中已逐漸出現生活中常見的道德議題，但因教材的統一，無法因時、因地制宜，或以實例俟機教學，因此教師的責任尤其重要。 (三)道德邏輯的思維能力 社會變遷快速，學童的道德判斷能力亦須透過學習而來，教材的編輯應具有邏輯架構，引導學生思考，並增加其判斷能力，以應用所習之原理原則，架構自已的道德邏輯推理基模，以判斷社會多樣化的道德情境。(四)情境的縝密設計 教學情境在教學活動中是相當重要的一環，除了教材的統合功能外，整體教學情境的設計亦有助於學童道德教育的學習環境。目前在學校中，校園文化給予學童相當良好的道德學習情境，然而，與現實社會中差異過大，易使學童產生道德衝突，因此，適度的將社會道德現況帶進教學情境中，是有其必要的。三、在道德教育方法方面(一)啟發性的道德自覺 康德與杜威均反對藉外部力量達成道德行為的建立，亦即不應透過獎懲，因道德教育為一應然，外在的手段將使個人之道德行為動機受汙染，在行為主義而言，即變成為誘因而行為，而非應然。國內許多教師仿似獎懲方式趨使學生習得相關之道德習慣，實在不宜。(二)他律與自律 在自律與他律問，康德與杜威的看法並不完全相同，但自律均是兩人所重視的道德理想，目前的社會環境逐漸走向開放，對學童之管教亦由威嚴轉趨民主，但民主的誤用即為放任，學童在身心末成熟前，仍須經他律及自律，以達成自我實現與社會道德的願景。(三)教學方法的多元化 學童在課堂上的注意力無法持續很久，因此教學的教學應充分發揮多元化的精神，以反省思考、討論、演戲、角色扮演、會議等方式進行道德教學，過去教條式的敘述講解法已無法滿足多數學童的需求。四、在道德教育政策方面-道德教育的重視 我國自隨唐以降，科舉制度的遺毒尚未完全消除，在各級學校教育中，智育幾乎部是最重要的，德育又囿於科目時數及德目的時間與範圍的限制，無法得到應有的重視，此種升學主義，形式主義的作風實在影響太大，造就了許多道德教育分數一百分，卻對道德的基本實踐的能力付之闕如，為我國道德教育一大致命傷。五、綜論 康德與杜威分別代表理想主義與實用主義的哲學思想，在道德教育上亦有其精闢主張，其學說雖不見得相容於現在的社會現況，但誠如哲學思辯上所稱真理是永遠不變的，有些主張仍對我國的道德教育現況有些警惕，知能審慎思維，期能對目前積弱不振的道德教育注入若干活水，使學校道德教育能充分發揮其應有功能。參考書目王