数学课堂“让学”策略初探.doc

数学课堂“让学”策略初探-小学数学论文-教育期刊网数学课堂“让学”策略初探浙江温岭市大溪小学（）叶俊杰摘要“让学”就是让学生学，教会学生自己学习，是把课堂的时间、空间、机会等尽可能地让位给学生，让学生主动质疑、相互交流、深入探究地进行学习。结合当前课堂教学的误区，从什么是“让学”、教师该如何“让学”等方面进行阐述，通过对“让”的尺度的把握，真正把学习的主动权还给学生，达到让学生自主学习的目的，促进教学质量的提高。关键词数学课堂让学策略中图分类号G623.5文献标识码A文章编号1007-9068（201）08-064新理念下的课堂呈现无数的精彩，但也存在不少的误区，如教师提出许多无关紧要甚至多余的问题、问题提出后马上让学生回答等。那么，数学教学中，教师如何激发学生的学习兴趣，引导学生主动学习呢？一、“让学”，自主课堂的“新宠”“让学”是德国哲学家海德格尔最先提出来的，他认为教学的本质是“教师得学会让学生学”，海德格尔的“让学”理论与我们今天所说的“生本教育”是一脉相通的。“让学”就是让学生学，教会学生自己学习，是把课堂的时间、场所、机会等尽可能地让位给学生，让学生主动质疑、相互交流、深入探究。伟大的教育家陶行知也说过：“教是为了不教。”学生学会学习是教学的核心。学生主动地学习、创造性地学习，既是教育的最高境界和永恒的追求，又是教学的本质所在。汪潮教授举行了关于“让学”的专门讲座，他提出：“让学的教学观是学多于教，让学的目标观是深入理解，让学的学习观是展示过程，让学的方法观是自主学习，让学的教师观是合作导师。”当然，这里的“让”，并非让教师完全放任学生自由发展，由学生牵着教师走，而是一种“放心让出来，适时站进去”的引领艺术。二、“让学”，放手学生自主学习放手让学生质疑问难古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉醒之机也，一番觉悟，一番长进。”“让学”的前提是培养学生自主质疑的意识，教师要让学生的困惑、困难、疑问在课堂上充分展现出来，让学生的问题成为他们学习数学的主要动力源。放手让学生独立思考独立思考是学好数学的前提。通过独立思考，学生才会进行深入的学习活动，产生个性化的见解和积累解决疑难问题的经验，领悟到数学思想的独特价值和无穷魅力。放手让学生独立思考的前提，教师需要精心设计学习的问题，展示给学生后，无需过多的解释与提醒，让学生自主读题、自主审题、独立思考。同时，教师切忌越位干预学生的思考，而是放手让学生独立思考，将会收获意外的精彩。放手让学生探索实践“让学”的数学课堂应该成为学生的探索发现之旅，让学生在探索过程中，积极参与观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，体验失败的挫折和成功的欢乐。教师要精心设计各种情景和活动，给学生的探索搭建良好的桥梁或平台，让学生发现更多深层次的东西，从而加深所学知识的记忆，提高学习的效率。放手让学生合作分享古人云：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”学生的学习离不开个体间的合作与交流，通过生生合作，不同水平的学生构成了共同分享、相互促进、彼此协作的学习共同体关系，有助于形成学习合力，达到共同提高的目的。但是，学生之间的合作精神需要教师平时去培养，低效、漫无目的、分工不明确的合作都只是浪费时间而已。因此，合作的内容与要求，教师需要课前精心设计，让学生明白他们该如何合作、各自该做什么，使学生强烈地意识到自己是团体中重要的一员，感受到团体的集体荣誉，培养学生的团队合作意识。放手让学生相互评价教师的评价固然重要，对学生能起到不同程度的激励与鞭策作用，但教师的评价有一定的局限性，会在不知不觉中展现出教师的权威性。而且，有些教师自身评价的语言相当匮乏，久而久之，学生习以为常，也就失去了评价的意义。课堂教学中，教师把评价的权利交给学生，往往能有效激发学生的学习兴趣，发展学生的元认知能力，提高他们学会学习的水平。同时，在评价过程中，学生的倾听能力和语言表达能力以及归纳总结的能力都能得到有效提高。三、“让学”，通过适时点拨实现精彩课堂数学课程标准指出：“教师是学生学习活动的组织者、引导者和合作者。”“让学”理念提倡给予学生更多的自由空间，但自由的课堂也不可能放任自流；课堂需要打造“万言堂”，但是不能变成“乱言堂”。因此，在适当的时机，教师需要适时给予学生点拨，促进学生学习活动的有效进行。那么，在哪些情况下，需要教师进行点拨和引领呢？当质疑“风马牛不相及”时学生每次的质疑，不可能完全契合本课教学的主题或内容，有很多疑问是次要的、无效的，甚至是无关的。课堂上，学生偶尔出现这种“节外生枝”的情况，也许能拓展学生的思路与知识面，但当讨论主题完全偏离时，教师必须以合作者的身份，通过提问或点拨，引导学生继续探索与本课相关的问题。例如，在复习“小数乘除法”时，教师出示这样一道开放题：“一支钢笔元，小明带了元钱，请你提出问题并解答。”有的学生提问：“买两支钢笔需要多少钱？”有的学生则提问：“元钱能买几支钢笔？”突然有一个学生质疑：“现在哪里还有元啊？分钱我都没见到过了。”这个学生的质疑，得到了一些学生的附合。显然，学生结合生活实际的质疑是有道理的，但是这种质疑跟本题甚至与本节课内容没有任何关系，过多的解释也只是在浪费课堂宝贵的时间而已。因此，教师可问：“分钱我们现在虽然不多见，但厂家标价经常用到，如果你是厂家经理的话，会计算这种笔的总价吗？”学生回答：“会。”这样提问，自然把学生引导回本课的计算上来了。当学生“无问可疑”时没有问题，往往就是大问题，因为学生的思维可能只停留在浅层次的表象上，或只满足于表层的发现。这时教师可以适当地通过巧妙的引导，点燃学生思维的火花。例如，在教学“等可能性”时，有这样一道题：“从、这四张卡片中摸两张，摸到和的可能性是（ ），摸到和组成两位数的可能性是（ ）。”学生在两个括号里都填上了 ，教师问：“有什么问题吗？”学生回答没有问题，教师追问：“这两个括号里填的数一样吗？”学生发现稍微有点不同，但是说不清楚不同在哪里。于是，教师让学生把所有可能的两位数都罗列出来，引导他们对比第一个和第二个括号里填的数的不同点。最后，学生发现第一个括号里的数不需要排位置，是组合问题，只有种情况；第二个括号里的数需要排列，有种情况，正确答案是 。当激辩“势均力敌”时课堂中学生意见有分歧时有发生，这些不可预料的生成往往是教学的宝贵资源与良好契机。当出现这样的情况时，教师完全可以放手让学生自己辩一辩，在辩的过程中，很多问题学生自己便能领悟并解决了。但也有出现学生公说公有理、婆说婆有理的情况，并且谁也无法说服谁，这个时候如果继续放任他们争辩下去的话，只会是浪费时间，甚至出现混乱的局面。因此，教师要适时通过简单的引导或者提问“改变局势”，让学生领悟到底哪里出错了、哪种方法才是正确的。当思路“山穷水尽”时在学生尝试各种方法都无法解决问题，并且思路也无法继续拓展，差不多到了“山穷水尽”时，就需要教师通过点拨，激活学生的思维，让他们觉得“柳暗花明又一村”。例如，教学“组合图形面积”时，教师出示右图，问学生怎么求这个图形的面积。有的学生说可以横着分求出图形的面积，即分成上面是梯形，下面是长方形；有的学生说可以竖着分求出图形的面积，即左边是长方形，右边是梯形；还有的学生说可以斜着分求出图形的面积教师一一给予肯定后，追问：“还有别的方法吗？”学生你看看我、我看看你，都想不出其他方法了。于是，教师给予提示：“刚才大家都是用分割法求解的，那能不能补呢？”一石激起千层浪，很多学生马上想到将其先补成一个长方形，再减去一个三角形后，得到这个图形的面积。当各种解法“繁花似锦”时新课程倡导解题方法多样化，并鼓励学生用自己喜欢的方法去解决问题。课堂上出现多种解法原本是件好事，但是教师也需要关注到一个问题，即学生间的个体差异。对学优生来说，他们对各种解法自然能够掌握并融会贯通；对于后进生来说，他们说不定对任何一种解法都无法理解，在众多解法面前显得越发迷茫。此时，就需要教师通过对比、优化的方法，使后进生重点掌握一些最优的解题方法。当巧妙的方法需要“锦上添花”时课堂中学生提出自己的解题思路，有些是教师预设之中的，有些是意料之外的，甚至有些解题思路不失为好方法，但是由于学生的表达能力有限，知道这种方法怎么用却无法表述清楚，或者这种好方法只有个别学生能够听懂。这时，就需要教师指名几个已懂的学生口述解题思路并引导完善，直到这种解题思路变得通俗易懂为止。有些学生的想法离某种巧妙的解法非常接近，教师就要及时加以补充完善，让学生获得巧妙的解法。例如，学习“组合图形面积”后，教师出示这样一道题（如下图）：“这个平行四边形的面积是多少平方厘米？”课堂汇报时，学生都是先求出三角形的底，再算出平行四边形底的总长，然后用底乘以高来算平行四边形的面积。这时有个聪明的学生提出可以用三角形的面积加长方形面积来算，他表述了很久，教师虽理解了他的意思，但是其他学生却无法理解，于是教师让他上台画一画、分一分。这个学生虽然画图了，但还是说得有些含糊，所以教师根据他的意思，先在右边画了一条垂线，再把两边两个三角形和中间的长方形分别用的序号标出来。这样学生很容易看出两个三角形的面积一样，都是平方厘米，只要再加上中间一个长方形的面积就可以解决问题了。这样计算，比前面所说的