2013年《心理学》新增知识点.doc

2013年福建省中小学新任教师公开招聘考试教育综合知识考试大纲心理学新增知识点参考材料u 知识学习的类型、知识学习的过程一、知识学习的类型(一) 符号学习、概念学习和命题学习根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。1符号学习符号学习又称表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习，即学习一个词代表什么。例如，汉字、英语单词的学习，就属于词汇学习。但符号不限于语言符号，也包括非语言符号(如实物、图像、图表、图形等)。符号学习还包括事实性知识的学习。如历史课中历史事件和历史人物的学习，地理课中地形地貌和地理位置的学习，均属于事实性知识的学习。2概念学习概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性，从而将这类事物与其他事物区分开来。比如，为了学习“鸟”的概念，学习者就要准确抓住鸟类共同的关键特征，如卵生、有羽毛、有翅膀等，同时又要排除那些非关键特征，如体形大小、什么颜色、能飞多高等，那样，“鸟”就概括了具有这些关键特征的动物，成了一个具有一般意义的概念。可见，概念学习包含了符号学习，但比符号学习更为复杂。3命题学习命题是由词联合起来组成的句子所代表的，命题学习就是要理解句子所表达的整体意义，这需要将新命题与头脑中原有的有关概念、观念联系起来。例如，学习“圆的直径是它的半径的两倍”这一命题时，如果没有获得“圆”、“直径”和“半径”等概念，便不能获得这一命题的意见。可见，命题学习要以符号学习和概念学习为基础，是更为复杂的学习活动。(二) 下位学习、上位学习和并列结合学习如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。1下位学习下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。如学生已经有了“哺乳动物”的概念，明白“胎生、哺乳”是哺乳动物的最重要的特征，再学习“鲸”这种动物时，“鲸也是哺乳动物”这一命题被纳入原有哺乳动物的概念中，这就是下位学习。2上位学习上位学习也叫总括学习，是一种通过综合归纳获得意义的学习过程。当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。在对某些材料进行归纳组织或把部分综合成整体时，就需要进行上位学习。上位学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。例如，儿童在知道“菠菜”、“萝卜”和“洋葱”等概念之后，再学习“蔬菜”这个概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就具有了意义。这就是上位学习。3并列结合学习如果新命题与认知结构中特定的有关观念既不是下位关系，也不是上位关系，而是一种并列的关系，对它们的学习能够引起联合的意义，这种学习便称为并列结合学习。例如，学生在学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系就属于并列结合学习。假定质量与能量、热与体积、遗传与变异为已知的关系，现在要学习需求与价格的关系，这个新学习的关系虽不能归属于原有的关系之中，也不能概括原有的关系，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征，如后一变量随着前一变量的变化而变化等。根据这种共同特征，新关系与已知关系并列结合，新关系就具有了意义。一般而言，并列结合学习较困难，必须认真比较新旧知识的联系与区别才能掌握。二、知识学习的过程知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。现代认知心理学认为，这一过程一般分为三个阶段：1知识获得阶段：也叫知识的感知与理解。新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构。新知识由于个体的注意与预期为个体所感知，激活个体原有的知识，经过选择性知觉，新知识与旧知识相互作用，进入命题网络，成为个体认知结构的一部分。前半部分是感知的过程，而后半部分是理解的过程。2知识保持阶段：也叫知识巩固与转化过程，即新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现遗忘。对于陈述性知识，通过复述和精加工等策略，对命题网络进行重建与改组；对于程序性知识，则通过变式练习，产生产生式系统。3知识提取阶段：也是知识的迁移与应用阶段。个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。例如，应用地理知识来回答地理方面的问题；或是应用数学、物理和化学的定律来解决数学、物理和化学问题；或是运用策略性知识来解决日常生活中的实际难题；或是运用自我情绪调节的方法对自己的心理进行调节等等。知识学习的最后这个阶段与前两个阶段密不可分，知识获得阶段和保持阶段是最后提取阶段的基础，而知识提取阶段则是对知识掌握与否和知识掌握程度的检验。u 品德心理与教育一、品德的心理结构心理学家们认为，品德是由道德认识、道德情感和道德行为三部分组成。（一）道德认识道德认识是指个体对道德知识和行为规范的认识。个体要按照社会道德规范去行动，就必须首先掌握这些道德规范，并能对某个行为是正确的还是错误的作出道德判断和推理。道德认识是品德形成的基础，道德认识水平的高低直接影响品德的水平。（二）道德情感道德情感是在道德认识基础上产生的，是指个体的行为、思想、意图等是否符合社会道德规范而产生的内心体验。一般来说，他人或自己的行为符合自己所认同并要求得到维护的道德观念时，就会感到道德上的满足，产生积极的情感体验，否则就会产生消极的情感体验。（三）道德行为道德行为是指个体在一定的道德认识与道德情感的推动下产生的涉及道德意义的行为。它是实现道德目的和动机的手段，也是品德的外部表现形式。我们衡量一个学生的品德，主要是看他的道德行为。二、科尔伯格品德发展阶段理论科尔伯格沿着皮亚杰“儿童道德判断”研究路线开展道德认知发展研究。柯尔伯格也认为，道德发展有一个固定不变的发展顺序，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则去关心他人的利益。他采用了“道德两难故事”进行研究，在故事中设计有价值冲突的两难情境。柯尔伯格根据儿童对问题的回答（尤其是回答的理由），将儿童的道德认知发展分成“三个水平六个阶段”：水平一前习俗水平：儿童的道德观念是外在的，道德判断的标准主要是满足个人需要或者免遭惩罚。该水平可分为2个阶段：阶段1：服从与惩罚定向。儿童根据行为的后果判断行为的好坏，对成人的规则采取服从的态度，以免受到惩罚。阶段2：朴素的利己主义或工具性倾向。儿童在进行道德判断时开始比较行为与个人的关系，以满足个人的需要为准则，认为对个人有利的行为就是好的。水平二习俗水平：个体认为要遵从道德准则和社会习俗，个人的行为要符合社会舆论的要求，要维持社会秩序。该水平也可分为2个阶段：阶段3：好孩子定向。个体根据动机和意向去判断人的行为，认为人应该按照社会公认的善良人的标准来做事。阶段4：维持社会秩序与权威定向。该阶段个体注意的中心是维护社会的秩序，认为人应当承担社会的义务和职责，应当遵纪守法，预防混乱。水平三后习俗水平：个体已超越现实道德规范的约束，能履行自己所选择的道德标准，自觉遵守公共道德。该水平也分为2个阶段：阶段5：社会契约定向。个体可以比较灵活地看待法律，认为法律是一种社会契约，是大家协商后要共同遵守的，目的是使人们能够和睦相处。如果人们感到法律不符合需要，往往可以通过共同协商和民主的程序加以改变。阶段6：普遍道德原则定向。该阶段的个体根据自己良心所选择的道德原则来判断是非，认为评价行为不仅要考虑法律的准则，更要考虑超越法律之上的全人类的正义和个人尊重等一些更普遍、更本质的道德原则。柯尔伯格的阶段论反映的是个体道德认知从低级向高级发展的一般趋势。就具体个人而言，他在一定发展阶段上往往不是使用单一的阶段，通常是使用几个阶段推理，即道德发展阶段是交叉和混合使用的。每个人的道德发展速度不是同步的，因此，个体的年龄阶段与其道德阶段不是绝对对应的。柯尔伯格强调，阶段虽然不可逾越，但是可以通过教育和实践来促进。三、态度与品德学习的一般过程态度与品德不是生来就有的，是个体在社会化的过程中逐渐习得的，其过程一般经历以下三个阶段：（一）服从（依从）阶段服从指的是在一定的环境压力下，个体为了获得奖赏或避免惩罚而采取的表面上顺从的行为。这种行为只是在外显行为上与别人相同，仅限于为了获得物质报酬或精神奖励或免受处罚，是一时性的，如果没有外在的刺激，这种行为也就停止了。这一阶段所形成的态度与品德是外控的、表面的。例如，有的学生被老师批评后一时停止了对同学的欺负行为，但老师一离开，他的欺负行为又出现了。（二）认同阶段认同与服从不同，它不是由于外在环境的压力而产生的表面态度，而是出自自愿。认同是由于某种喜好而自愿接受他人的观点，使自己的态度、行为与他人保持一致。认同中的情感成分较多，认同能否顺利实现，取决于他人的吸引力。例如，某学生十分喜欢某个老师，就会自愿接受老师的教育行为，在观点、行动方面与老师的要求保持一致。（三）内化阶段内化是个体从内心深处相信并接受他人的观点，从而改变自己的态度，将这些观点纳入自己的价值观体系中。个体到了内化阶段，其行为就很稳固了，不管外界发生怎样的条件变化，他都会自觉表现出与自己的价值观体系一致的行为。例如，学生认为欺负弱小是不可取、不道德的，他就会自觉杜绝这样的行为，在同伴交往中，不管对方是否很弱、是否很可笑，不管有没有教师和其他同学在场，他都不会欺负同学。四、学生良好品德的培养在培养良好的态度和品德的过程中，主要采用的方法有说服、榜样塑造、群体约定、价值辨析、奖惩、小组讨论等。（一）有效的说服说服是教师在培养学生的良好态度和品德时最常用的方法之一。说服是通过陈述事实、推理等手段，向学生提供某种行为方式的积极信息，使学生相信所说的行为方式，并能按此行为方式行事。说服是对受教育者产生影响、培养良好态度和品德的良好方式。但要使说服取得预期的效果，仍与许多因素有关：第一，与说服者本身的特点有关。一般来说，说服者如果在被说服者面前很有威望，说服容易成功。如果教师在学生面前很有威信，则对学生的说服教育容易产生效果。教师的吸引力也会影响说服的效果，有研究表明，某些方面有吸引力的说服者比吸引力低的说服者更能说服别人（Hovland & Wreiss，1951）。因此，一个在外表上、言谈举止上、专业知识上有吸引力的老师，常会使学生喜欢他，其说服教育的效果就比较好。第二，说服者对传输准则的信念与行为影响着说服的效果。首先，说服者要遵照事实进行说服，对其所传输的行为准则要信赖和遵从，这就要求说服者在说服过程中对事实要进行准确地解释，并在说服过程中充满自信，这样容易使受教育者相信其所说的。同时，说服者不仅要坚信自己所传输的准则，同时更要在行为上要言行一致，按照自己所传输的准则规范去做。否则，其说服就没有效力，就会变成“按我说的做，别按我做的做”。第三，说服能否唤起学生的情感体验也影响着说服的效果。如果在说服过程中能唤起被说服者的情感体验，说服就容易达到预期的效果。唤起被说服者的情感体验包括两个方面：一是“好心情效应”，即当信息与好心情联系在一起时更有说服力。二是说服过程不仅要“以理服人”，更要“以情动人”。移情是影响学生态度和品德习得的情感因素，霍夫曼（1987）曾指出，道德移情、移情性情感唤起对道德判断、道德行为都会产生一定影响。因此，在说服过程中若能引发受教育者情感上的共鸣，则有利于良好态度和品德的培养。第四，被说服的学生的特点会影响说服的效果。学生有个体差异，对于不同特点的学生要采用不同的说服策略。例如，对于抑郁质的学生，如果教师在说服过程中过多指责、批评，会容易使他们产生自卑心理；教师如果能通过暗示或表扬的方法让他们感受到自己的能力，则说服更有效。对于十分自傲的学生，就不能老是表扬了，要适当地采用点批评的策略，使他们看到自己身上存在的不足。第五，说服的效果与说服的过程有关。说服不是一蹴而就的，如果过于急于求成，有时会适得其反。社会心理学中的“登门槛效应”就可用于说明这个道理，它指的是先向被说服者提出一个较小的要求，当被接受后再向其提出更大的要求，后者往往才是真正的规范要求。实验社会心理学研究表明，在说服的过程中，要先了解学生的态度与欲传授的规范之间的差距，然后不断缩小其间的差距。例如，要让一个学生改变说脏话的行为，可以先给他提出一个小的目标，如每天说脏话的次数不能超过5次，然后将此次数逐步递减，最后要求学生彻底不能说脏话。通过这样的从较小的要求开始慢慢提出最高的要求，这种循序渐进的策略容易取得效果。最后，如果能将他人的说服转化为自我说服，则会取得良好的效果。教师在对学生进行说服教育的过程中，如果能让其对传授的规则、态度进行主动的思考，将心智投入其中，将他人的说服转化为自我说服，说服的效果会更明显。（二）树立良好的榜样班杜拉的社会学习理论认为，个体的行为是通过对榜样的观察学习和模仿习得的。树立良好的榜样有助于学生培养良好的态度和品德。观察学习是通过观察榜样所表现的行为及其结果而进行的学习。这种学习是个复杂的过程，必须经历四个子过程：首先是注意过程，学习者要对榜样的行为引发注意；其次是保持过程，学习者在注意了榜样的示范行为后以表象或言语的形式在记忆中对该行为进行编码、表征、存储；第三是复制过程，学习者要将头脑中存储的榜样行为转化为外显的行为，进行模仿和练习；最后是动机过程，学习者因表现出示范行为而受到鼓励。学习者产生示范行为的动机来源于强化。班杜拉将强化分成了三种：一是直接强化，即通过外界因素对学习者的行为进行直接干预；二是替代强化，即学习者因观察到榜样的行为受到强化而间接地受到强化；三是自我强化，即学习者的行为达到自己设定的标准时，对自己的行为进行自我奖赏或自我批评。在对学生进行良好态度和品德培养的过程中，树立良好的榜样是一个有效的途径。在树立榜样的过程中要注意以下两方面： 首先，教师要为学生选择合适的榜样。教师为学生选择的榜样要有典型性，而且榜样要与作为观察者的学生在某些特点上有相似之处，如年龄、性别、性格、兴趣、价值观等，使学生产生强烈的学习倾向。其次，在榜样示范学习过程中，教师要以身作则。师生相处中，教师的行为对学生起到潜移默化的作用。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”教师要为人师表，做好学生的榜样。（三）利用群体约定群体的规则、约定可以有效地改变个体的态度和行为。这是因为个体对群体有认同感，担心受到群体大多数成员的孤立和疏远，担心无所归属，因此必须遵守群体的约定以同群体保持密切的关系。中小学生受到同伴群体的影响很大，可以通过同伴群体的约定对其产生一定的压力来培养其良好的态度和品质。在利用群体约定培养学生良好的态度和品德过程中，教师最好利用集体讨论来共同制定群体的约定。例如，教师希望学生都不涉猎抽烟行为，可以在班级中发起关于抽烟利弊的讨论，引导全体同学形成“中学生不应抽烟”的态度，通过学生讨论提出“禁止吸烟”的具体实施办法，从而使“禁止吸烟”成为群体成员都认可的群体约定，利用此约定让大家形成不抽烟的行为。（四）价值辨析价值观对人的行为具有很大的指导意义，价值辨析的过程就是帮助学生建立自己清晰的价值观，并用这种价值观来指导自己的行动。学生常常会思考一些价值取向的问题，如“人为什么活着？”“什么是幸福？”。价值辨析的过程不强调告诉学生这些问题的正确答案，而是帮助他们对这些问题进行思考、权衡利弊，评价和选择自己的价值观，最终形成清晰的正确的价值观。价值辨析一般采用集体讨论的形式，要经过以下的过程：1.认知选择。在这一过程中，教师或学生先确定一个需要价值辨析的主题，如“学生为什么不能抽烟？”然后教师可以用一根长线画出极端的观点，学生选择自己的观点，并在长线中描下自己的观点所处的位置。2.情感分享。这一过程可让一些学生自愿公开自己关于某一价值问题的观点，然后让参与讨论的全体同学将获知的他人的观点与自己的价值观进行比较，公开自己的价值态度，与大家分享自己的价值情感。例如，“我很高兴我对中学生抽烟行为的想法与大家是一样的”。3.行动。这一过程要求学生按照自己选择的价值观行动，而且要将这一价值观作为生活方式在生活中反复实践。（五）给予恰当的奖励与惩罚在培养良好的态度和品德的过程中，适当地运用强化手段也是必要的。教师在教育过程中常用的强化手段主要有奖励和惩罚。奖励是一种积极的强化，是通过一定的刺激使某种行为增强。奖励一般包括物质奖励（如给予某件喜欢的物品）和精神奖励（如言语表扬）。例如，某顽皮的学生在课堂上专心听讲，教师对他的行为给予口头表扬，并奖励给他喜欢的球星卡。而惩罚是给予一定的刺激使某种行为减少或消失。例如，某学生在课堂上总是做小动作、不专心听讲，老师对他给予严厉的口头批评。在实施奖励或惩罚的过程中，首先要注意奖惩的实施必须直接、及时