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远离没有意义的语文学习方式东莞市沙田中学 张华内容摘要语文新课程改革正在矛盾痛苦中进行着，“挂羊头，买狗肉”的评价也不绝于耳，有的地方的语文教学又回到了原来的路子上，“实用主义”的观点又甚嚣尘上。究竟谁在误人子弟？究竟谁在做一些无意义的事情？学生还有多少没有意义的学习方式没有纠正？什么时候我们才能远离那些没有意义的语文学习方式。关键词学习方式 参加工作已经十八年了，回首走过的教学之路，曲曲折折，颇多感慨。热心有余，虚心不足，导致成效不够理想。思前想后，盖非一人能力所能为也。高高在上的高考之棒，让所有的学子，教师乃至家长唯分数论。“分、分、分，学生的命根，考、考、考，教师的法宝”早已传唱九州。似乎分数就能说明一切，就能代表一切。新课程改革好似阴雨连绵中暂现的太阳，给人带来了希望，但也不免使人怅惘。三维教学目标：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。多么新鲜的名词。广东全省的基层教师都到省会参加省级培训，力度之大，史无前例。可是现在语文新课程改革正在矛盾痛苦中进行着，“挂羊头，买狗肉”的评价也不绝于耳，有的地方的语文教学又回到了原来的路子上，“实用主义”的观点又甚嚣尘上。究竟谁在误人子弟？究竟谁在做一些无意义的事情？学生还有多少没有意义的学习方式没有纠正？什么时候我们才能远离这些没有意义的语文学习方式。 新一轮课改的重要目标之一是改变学生的学习方式。新颁语文课程标准（实验稿）在“课程的基本理念”中指出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。学生的学习方式要由“被动单一的接受性学习”向“主动多样的自主、合作、探究性学习”转变。过去由教师控制的教学活动的那种沉闷和严肃要被打破，取而代之的是师生交往互动、共同发展的真诚和激情。 学习方式指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知的取向。学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探索性和合作性方面的基本特征。我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由在于：我们不能对“课堂上的收获”作狭隘的理解，收获不仅包括认知方面的，如概念、定义、原理(公理、定理)、公式、基本事实等的掌握以及认知策略的完善，也应包括态度、价值观的改变、丰富与提升，所经受到的理智的挑战和内心的震撼，所获得的感动和鼓舞，以及精神的陶冶和心灵的净化，等等。具体地说，至少包括以下六个方面：经验的激活、丰富与提升；知识的建构与运用；认知策略与学习策略的完善；情感的丰富、细腻和纯化；态度和价值观的形成、改变与完善；技能的形成、巩固和熟练。 自主性学习，也就是学生积极地发挥自己的主体作用，主动去学习，不让老师牵着鼻子走，如能自己去阅读的教材一定自己去读，能自己动手去做的实验就要亲手去做，能自己说的一定想法自己说；合作性学习，即通过学生与学生、学生与教师间的讨论、互助等形式的交互合作学习，互相取长补短，共同发展进步；探究性学习，就是在教师的组织、指导和引导下，学生从自身发现问题出发，从好奇心及兴趣出发，通过实验、实践，用所学的知识去解决问题、验证原理或尝试相关知识的综合性学习活动。 自主性学习方式的类型主要有超前式学习、迁移式学习；合作性学习方式的类型主要有小组式学习、交往式学习、讨论式学习；探究性学习方式的类型主要有问题式学习、发现式学习、体验式学习。其实，在实际学习过程中，这些学习方式并不是截然分离的，而是相互交叉和贯通的。现代教学观认为，教学的真正含义是教师教学生如何学习。因此，要使学生学会学习，教师必须以科研实验为先导，从课堂教学改革人手，构建能有效地促进学生新型学习方式建立的教学模式，形成有利于学生发展的科学的教学行为。 我们应该放手让学生自己去学习；讲求教师“导”的策略；追求积极的教学行为； 运用先进的教学模式：诸如讲解接受式模式，示范模仿式模式，自学辅导式模式，提问讨论式模式，探索研究式模式，引导发现式模式，激趣快乐式模式等。别让课堂变“客堂”，要开展有秩序地民主式教学。实施新课程的实践中，得益于师生关系的蜕变，新型学习方式的构建，学生自主意识得到增强，合作愿望不断提高，探索热情持续高涨，使课堂中出现了前所未有的激动人心的场面：发言不必举手，想说就说，想动就动井然有序的发言变成迫不及待的抢答，安静的教室里人声鼎沸，可这些“热闹”的背后是否有值得我们“冷静思考”的因素呢？的确，“新”的课堂中，师生“动”起来了，课堂也“乱”起来了，学生更是“活”了，老师们决不敢再用“规矩”去约束学生，生怕被扣上“不民主”的“帽子”，视为违背了新课程的理念。因而只能是“客客气气、忍气吞声”了。其实，民主并不意味着一味的迁就，自主也不等同于放任自由，尊重更不能演化成放纵。在一个没有秩序的课堂上，我们看到学生不顾他人地表达自己，有的学生在混乱的信息中，不知道该先听取哪一些信息而放弃了学习。而在一个有秩序的课堂上，我们真切地感受到了学生学会了倾听，学会了尊重，注意力明显集中，学习有较强的目标性。我想一个形式上有秩序的而内容上突显个性追求思维发展的课堂才是我们想要的真正的课堂。因此，秩序、规矩并不是束缚学生想象力和创造力的罪魁，正相反，它能最大限度地保护所有学生学习或平等交流的权利。我们在实践新课程时，一定要透过现象看本质，注意内容与形式的有机统一，别让变了味的“活”、走了样的“动”迷惑了我们的理性，千万别打着“新课程”的旗号走进“形式主义”的误区，千万别让课堂变“客堂”！迁就、过分的“表扬”要不得，让表扬、鼓励更具有情感性。如今的课堂教学，教师的微笑多了，对学生的表扬、鼓励多了。但是，表扬、鼓励是不是就多多益善？事实上，不分青红皂白，一堂课充斥着表扬和鼓励，一味地表扬、鼓励就失去其意义了。表扬、鼓励不能成为教师的“口头禅”，把它时刻挂在嘴边，是不是太廉价了。其实，教师一个信任的点头，一个由衷的微笑，一个亲切的关爱动作，其所蕴含的表扬和鼓励常常更加充满感情，起到更好的作用。表扬、鼓励是一种评价，新课程理念下的评价应是能够促进学生发展的评价，而廉价的、笼统的、不着边际的表扬、鼓励尽管比动辄批评、训斥不知好过多少倍，但仍然是起不到促进发展的作用的。不能做“面子工程”，着力从文本出发，进行深层次的探究。实施新课程也是一个不断发现问题、分析问题和解决问题的过程。实施新课程，应该在所从事的教育教学工作中努力体现之，不成熟、有缺陷不可怕。遗憾的是，如果我们留意的话不难见到这种情形：新课程的实施成了一项“面子工程”，是展示给别人看的，是为了表明已经轰轰烈烈地开展新课程了。于是，公开教学是“新课程”，极力表现出学生的“自主、探究与合作”，平时上课就不“新课程”了，就“老老实实、扎扎实实了”，学生就不“乱说乱动”了。“新课程”的课堂教学结束了，还要用专门的时间来进一步“明确学习要点、重点”。我们知道，新教材的叙述方式有很大变化，试图摒弃那种学科压缩饼干式的编写方式，着力体现一定的探究、发现、实验内容，这样，系统性、逻辑性似乎不那么强了。于是，有教师用了“新教材”，不忘“旧教材”，新课本的空处写下密密麻麻的补充材料都是过去课本或教参上的东西。这样，新课改依然不能脱离文本。要更加重视文本在教学中所起到的重要作用，应从文本出发，以文本为主体，引导学生自主探究也应该尊重文本，切合文本，要有的放矢，而不能盲目从之或者大而化之，做表面文章，让新课改流于形式。要让学生在研习文本的基础上进行活动体验，去探究、合作，真正的去发现问题、自主地分析问题和通过探究、合作的方式解决问题。现在的语文课堂，积极倡导自主、合作、探究的学习方式这一理念正逐渐为广大语文教师所接受，学生自主、合作、探究学习正逐渐形成气候。许多语文教师主动顺应课改发展的潮流，大胆探索，勇于创新，在培养学生学习的自主性、培养学生探究问题的意识与能力以及合作交流能力等方面做了大量有益的尝试，使得语文课堂呈现出了少有的生机勃勃的新气象：课堂不再只是“讲堂”，教师不再是课堂的唯一主宰，学生不再是被动的“接收器”；小组讨论的场景，争相发言、上台表演、充当小老师的机会越来越多了；学生活跃起来了，课堂热闹起来了，师生关系融洽了。现在有不少经过精心“包装”的语文课，俨然是课改的一个新生儿，从头到脚都是新的：其教学模式一般为“整体感知重点研读深入探究个性体悟延伸拓展”，其主要教学方法是“小组讨论，合作探究”，其每一阶段的具体流程是“合作讨论汇报交流”。乍一看，似乎处处流淌着新理念的血液，步步跳动着新课改的脉搏。但一旦深入其课堂生活深处，便会痛心疾首地发现，隐藏在其教学模式、教学方法背后的理念是何等的落后，何等的专制！如果说前面这种流于形式的自主、合作、探究学习的后果还不是那么明显，还不足以引人警醒的话，那么，那种纯粹放任自流的走极端的自主、合作、探究学习就真的会让“误尽苍生是语文”的骂名变成现实。由于理论学习的缺失，个别老师便认为，提倡学生自主学习，不就是让学生自己学习、自由学习吗？于是，课堂上不再设置教学目标，不再围绕重、难点，不再创设情境，也不再对学生的看法纠偏、提升与完善，还美其名曰是将学习的主动权还给学生，是尊重学生的体验与发现。整堂课教师“动”得少了，无须挖空心思去设计教学过程、问题情境，无须点拨、引导，甚至无须深入钻研教材了，也无须在黑板上板书了，只要用鼠标轻轻一“点”就完事了。学生最后的汇报交流便是最好的明证，其研读漫无边际、不得要害，甚至是“捡了芝麻丢了西瓜”；其发现流于表相，难及实质；其分析隔靴搔痒，无的放失。一讲合作学习便是小组讨论，仿佛课改下的新课堂便是小组讨论，而有了小组讨论便是新课堂了。于是“四人小组”的合作讨论成了新课改的“标签”，一下子风靡五湖四海，每堂课甚至每个教学环节都必须小组讨论。当然，小组讨论确实有一定的作用，它能让更多的学生参与到课堂教学中来，有利于实现课堂的生生互动与师生互动。但在新课堂中，我们看到的更多的是这种讨论：文本尚未熟悉或是问题一出现，不引导学生自己读书、独立思考，就匆匆组织讨论；一些缺少难度、思辨性与层次性的问题也动辄来一番讨论；讨论刚展开还没深入就草草收兵、匆匆进入汇报总结阶段，等等。这种将学生的独立思考、独立探究、自我体悟排斥在外的小组讨论，并非真正意义上的合作学习，其后果是不堪设想的。一讲探究性学习就是鼓励学生不着边际地求新求异，哪怕胡思乱想、低俗市侩也一概附和一律表扬，美其名曰“尊重独到发现与独特体验”；或动辄就是课题研究，撰写研究论文。于是玛蒂尔德丢失项链后买一串真项链赔她的朋友并与丈夫一起用十年的艰辛偿还那巨额的债务是一种愚不可及的选择，于是屈原惨遭流放仍然眷顾自己的楚国并不惜以生命殉理想是愚顽不化，于是陶渊明“不为五斗米折腰”而落入“乞食”的窘况是咎由自取；于是学死海不死便研究环保问题，学过万重山漫想便研究自然资源的开发利用，学沁园春长沙便研究毛泽东其人其思想，学触龙说赵太后便研究独生子女的心理承受力。凡此种种，不一而足。出现局面，究其原因，笔者以为主要是对自主、合作、探究这种学习方式缺乏理性的、深刻的认识。认识的模糊导致了行动的茫然、无序与失误。自主、合作、探究这三者是相辅相成、不可偏指的。一般说来，高品质的合作学习与探究学习一定是自主学习，但并不是所有的学习领域和学习主题都要通过合作与探究来完成。语文学习，尤其是探究性的语文学习应立足于自主，合作只是辅助。诚然，合作是必要的，协调的合作省时高效，但只有当合作小组中既有共同的目标又人人都有可自主完成的任务时，才会有集体成果的产生。弱化甚至摒弃学生的独立品读、独立思考、独立体悟、独立探究，而一味地强调小组合作学习，那只能是流于形式，扎“花架子”。探究学习必须建立在对学习内容的整体把握与深入理解的基础上。学生探究能力的形成不能凭空而来，而是在接受性学习、认知性学习、积累性学习、理解性学习的基础上发展起来的。如果没有丰富的知识储备，没有对文本的整体观照与透彻理解，是不可能发现问题，更不可能去探究与解决问题的；如果连原文都没读懂便妄加揣测、胡乱点评，这样的探究是对作者的不尊重，这样的探究态度是不科学不道德的，这样的探究结果只能是对作品的曲解与妄解。首先，自主、合作、探究的学习方式只是新课程倡导的一种学习方式。全日制义务教育语文课程标准（实验稿）明确提出：“倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”它并不排斥或否定其他的学习方式；也不提倡不顾教学实情、不问教学内容、不管教学目标而一刀切地运用这种方式。其次，自主、合作、探究作为一种学习方式，本身就有它的两面性：它在培养学生主动学习、勤于探究、勇于创新、乐于合作等方面有其得天独厚的优势；但在形成学生知识的系统性、条理性方面先天不足，难以构建较为完整的语文知识网络。再次，语文作为一门能力型的、实践性很强的人文学科，在学习方法上有着不同于其他学科的特点。语文课程丰富的人文内涵对学生的精神世界的影响是深远的；汉语缺少形态变化、汉字具有表意特征容易引起具体的意象等规律，要求语文教学“尤其要重视培养良好的语感”，“用心去培养学生的想象能力、联想能力和形象思维能力”。这就要求我们在语文教学中必须强调学生的诵读积累、涵咏体味、感悟体验，在这种积累、熏陶与感染中逐渐形成他们的语文素养与人文素养。当然，学生综合语文素养的形成也绝对离不开教师高质量的富有启发性与感染力的讲授以及必要的科学训练。因此，新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，本身并不排斥或拒绝传统的其他语文学习方法；相反，它只有与传统的学习方式相配合、相补充、相得益彰，才能发挥其最大功效。任何“走极端”、“一刀切”、企图“一法统天下”的做法都是不可取的，也是绝对没有前途的。那么，在组织学生进行自主、合作、探究学习的时候教师应当充当怎样的角色呢？1、学习情境的创设者。前面我已说过，学习方式的转变，最重要的要充分唤醒学生学习的内在动机，激活其学习的好奇心与求知欲，强化其学习的自觉性与自立行为，“将学生带入精神充实，富于理智挑战的境界”，让每位学生的学习都自觉自愿。这就要求我们的语文教师要为学生的自主、合作、探究学习创设良好的学习情境。首先，我们应为学生营造一种民主、平等、和谐的学习情境，让学生在心理安全、精神愉悦中放心学习、大胆探究；其次，我们还要善于营造各种富于挑战性与思维含量的、便于调动学生生活与情感体验的问题情境，以充分激活学生的求知兴趣与需要，激活他们原有的知识与生活积累，让他们经由这些情境迅速、愉快而执着地进入对新知的学习与探究中，并在学习中充分地体验到思考、探究、精神历险的艰辛与喜悦，充分体验到那种冲破云遮雾罩后豁然开朗的惊喜。2、学生学习的引领者。新课堂下，随着学生学习主体地位的确立，教师也必须做好角色转换，即由课堂的唯一主宰，由知识的“兜售者”，由纯粹的“传道、授业、解惑”者转变为课堂生活中的