教学效能管理文献综述.doc

上海市莘城学校袂袆芈荿螇袅莀薄蚃袄肀莇蕿袃膂薃蒅袂芄莅螄羂羄薁蚀羁肆莄薆羀艿蕿薂罿莁蒂袁羈肁芅螇羇膃蒀蚃羆芅芃蕿肆羅葿蒅肅肇芁螃肄膀蒇虿肃莂芀蚅肂肂薅薁肁膄莈袀肀芆薃螆肀荿莆蚂腿肈薂薈螅膀莅蒄螄芃薀螂螄羂莃螈螃膅蚈蚄螂芇蒁薀螁荿芄衿螀聿葿螅蝿膁节蚁袈芄蒈薇袈羃芁蒃袇膆蒆袂袆芈荿螇袅莀薄蚃袄肀莇蕿袃膂薃蒅袂芄莅螄羂羄薁蚀羁肆莄薆羀艿蕿薂罿莁蒂袁羈肁芅螇羇膃蒀蚃羆芅芃蕿肆羅葿蒅肅肇芁螃肄膀蒇虿肃莂芀蚅肂肂薅薁肁膄莈袀肀芆薃螆肀荿莆蚂腿肈薂薈螅膀莅蒄螄芃薀螂螄羂莃螈螃膅蚈蚄螂芇蒁薀螁荿芄衿螀聿葿螅蝿膁节蚁袈芄蒈薇袈羃芁蒃袇膆蒆袂袆芈荿螇袅莀薄蚃袄肀莇蕿袃膂薃蒅袂芄莅螄羂羄薁蚀羁肆莄薆羀艿蕿薂罿莁蒂袁羈肁芅螇羇膃蒀蚃羆芅芃蕿肆羅葿蒅肅肇芁螃肄膀蒇虿肃莂芀蚅肂肂薅薁肁膄莈袀肀芆薃螆肀荿莆蚂腿肈薂薈螅膀莅蒄螄芃薀螂螄羂莃螈螃膅蚈蚄螂芇蒁薀螁荿芄衿螀聿葿螅蝿膁节蚁袈芄蒈薇袈羃芁蒃袇膆蒆袂袆芈荿螇袅莀薄蚃袄肀莇蕿袃膂薃蒅袂芄莅螄羂羄薁蚀羁肆莄薆羀艿蕿薂罿莁 教学效能管理文献综述我国关于办学质量和效益及其评价的研究与实践起步较晚，始于80年代中期。这方面的成果和资料很少见诸于报刊杂志。现根据笔者对文献资料查询的结果作一综述。一、学校效能研究的发展1、学校效能效能（efficacy）一词起源于Bandura（1977）提出的社会学习论，认为每个人对成功的期望，决定于他们面对困难时是否坚持原来信念来完成行为。1964年，美国学者科尔曼受美国教育部和国会的委托，围绕废除种族隔离、教育平等问题进行调查。通过对美国各地近4000所学校60万个学童的相关数据的搜集，科尔曼于1966年发表了教育机会均等报告。该研究以“输入输出”为理论框架，对教育资源、学生背景、学生学习结果等指标进行了调查，然后利用回归统计方法对学生成绩进行预测。结果发现学生成绩总差异中有5-35的差异得归因于学校间的因素，剩余的差异归因于校内因素的影响。归因于学校之间的这一部分差异（5-35），其中有10-20的差异得归因于学校间的学生种族不同。 科尔曼的这个报告颠覆了人们对于学校教育的价值和功能作用的传统，启示人们将教育的平等放到社会经济平等的背景上，激起了人们对学校影响的研究兴趣，从而引起了学术界的一个持久性的问题：学校要紧吗？什么在学校中起作用？学术界对此进行了长期的研究和探讨，但在不同的时期，根据特定的社会背景和相关学科的研究成果进展，研究者会在学校效能的研究目标、概念界定、研究重点、研究方法、研究模式等方面都呈现不同的阶段特征，以下是对各个阶段学校效能研究的发展状况的梳理。学校效能研究至今也只不过四十多年，但研究的发展很快。从研究的模式上来看，基本上每十年就有一个比较明显的发展变化，归纳起来大致包括四个阶段：第一阶段（教育产出功能研究时期）是指20世纪60年代中期到20世纪70年代初的“输入输出”模式（生产函数模式）：对学校输入与结果进行大样本的回归分析和相关分析，关注学校人力资源与物质资源对学校产生的影响。第二阶段（有效学校研究时期）是指20世纪70年代初至20世纪70年代末, “输入过程输出”模式：在评价中加入了一系列过程变量，在学校产出部分也增加了态度与行为指标。第三阶段（学校改进研究时期）是指20世纪70年代末期至20世纪80年代中期 “输入过程输出改进”模式：将有效学校研究得出的有效因素应用到学校改进计划中，出现“学校改进研究”清单研究。第四阶段（学校背景研究时期是指20世纪80年代末至今“背景输入过程输出改进”模式：研究并不只关注一种特定的学校背景，而是探讨不同背景的学校在效能上的差异，将不同层次的变量分层计算，分别估计各层变量所造成的误差。郑燕祥总结了世界教育经历的三次浪潮，这些浪潮以不同的教育效能理论和范式为依据，产生了不同的影响。第一次浪潮追求内部效能。主要根据学生的学业成就来评价，完成教育目标的程度越高，就表明教育效能越高。第二浪潮追求外界效能。主要强调教育质量、学校利益相关者的满意度和市场竞争力的重要性，推动学校追求对外界的效能。学校效能的重要标准是满足利益相关者的多重需求，保证教育对公众的问责。第三浪潮追求未来效能。面向未来的学校效能定义为：学校能帮助个人和社会迎接未来发展需要的程度。愈能帮助未来发展的学校，就是愈有效能的学校。2、教学效能Gibson和Dembo（1984）在一个教师效能的研究中，正式验证出效能感有两个层面，一为个人效能（personal efficacy），另一层面则是教学效能（teaching efficacy）。尔后，相关的研究就如同雨后春笋般出现；其中教学效能的研究随着不同时空背景、研究者的观点及目的等差异，而产生不同的研究内容及要点，也因此教学效能有了不同的解释。1986年Borich依照理论发展背景及目的不同将教学效能的研究学说分为六类，而与其同时台湾学者陈木金又将Borich所区分的六类研究类型归并为四个时期，即历程先前经验说归为创始期，历程系统性学说、历程结果学说归为建立期，实验性学说、历程历程学说归为转变期，历程历程结果变项则归为充实期。人民大学报刊资料教育学2004年第04期中分析了学校效能研究的成功所在及存在的问题。成功之处主要在于学校效能理念的重构和价值取向的变化。效能理念的重构：对学生学业成绩的测量手段与评价标准的重新评估，先进的科技手段和多种统计软件的使用以及学校教育质量评价指标的研究。价值取向的变化：从指向内部、联结外界到面向未来。存在的问题主要是学校效能研究缺乏完整的理论体系，过分注重量的研究方法，研究的质量有待于提高。 二、学校效能研究中的概念理解1、效能美国著名领导学权威史蒂芬柯维在高效能人士的七个习惯一书中写道：效能包括两个要素，一是“产出”，也就是你希望获得的结果；一是“产能”，也就是你借以达到目标的资产或本领。产出与产能必须平衡才能达到真正的高效能。经济学家朱子云概述了效能管理的四个特点：（1）管理效能性。花费最少的人力、物力和财力，取得最大可能的效果；（2）管理组织性。效能问题是管理活动的出发点和归宿，管理的核心问题就是要提高效能；（3）管理动态性。效能管理的工作重心存在于整个管理过程中，管理者时时监控管理的过程，一旦发现管理过程中任一环节出现偏差，就能及时发现偏差迅速报告上级，以便上级及时采取措施加以纠正；（4）管理创新性。根据现代化经营的要求，进行管理观念、管理制度、管理方法技术等方面的创新，使企业经营管理工作处于高效运行常态。效能从词义上看有成效、作用之意，是事物所蕴藏的有力的作用。主要指办事的效率和工作的能力，是衡量工作结果的尺度。2、学校效能在相关学校效能文献中所使用的概念比较广，因为不同的作者在以稍微不同的方式和在不同的情境中运用同样的概念。Adams从文献中得出如下术语及其用途（但他第一位关注的是教育质量概念）： 作为资源输入的质量，作为结果输出的质量，作为过程的质量：师生互动、学习者参与水平、参加学习，作为内容的质量，作为声誉的质量：公众的一般看法、历史形象，作为附加值的质量。Clark等人认为，学校效能文献可分为“两条探究路子”：“教学上有效能的学校”研究文献，以学生成绩测度为重点；“学校改进”（SI）文献，其重点是学校采纳某项革新的程度。Purkey和Smith把这方面的文献区分为四组：外显部分研究这些研究区分了有高效能的（积极的外显部分）和高度无效能（消极的外显部分）的学校；案例研究这些研究对小样本的学校或个别学校作了详细的描述；方案评价这些研究评定现存的方案以便解释与这些方案有关的学校层面的成绩；“其他研究”这些也在学校效能文献中被引用的研究并不符合上述三个类别，覆盖一系列令人感兴趣的主题，如私立学校和公立学校的比较。Ralph和Fennessey提出了第三种分类，他们把有效能学校区分为：有效能学校之研究这些研究的重点是学校以及学校间的重要差异；学校影响之研究这些研究的重点是对学生成绩有某种“影响”的学校层面和课堂层面的变量。我国学者孙绵涛、洪哲认为，学校效能是指学校合理地利用教育资源，实现教育目标，并能不断满足系统内其他各方面的要求，进而使学校及其成员和社会得到相应发展的特性和有效作用。学者张煜、孟鸿伟认为，学校的效能反映了学校使得学生的学习状况发生变化的方向、程度与大小。香港学者郑燕祥认为应当从三个层面理解学校效能的概念：第一层面是内部效能：完成预定目标；第二层面是外部效能：相关人士对教育服务感到满意，教育对公众负责；第三层面指面向未来的效能：满足个人、社区和社会，适用未来需要。学校效能是目前在许多发达国家中用于评价学校的一种新的综合质量指标与方法的统称，是一个多元的、复杂的、动态的概念。对概念的界定很难趋于统一，这是一种研究中的客观现象，这也正是其值得研究的价值所在之一。笔者认为，学校效能是指学校发挥作用的能力及其实际结果。效能的大小，取决于三个方面：一是组织结构是否合理，二是目标是否明确，三是人的积极性是否充分发挥。3、教学效能因为研究目的及观点不同，对教学效能的阐述也不尽相同。许多学者将教师的“教学效能”与“教师效能”一并纳入教学效能的探讨，也有学者从“教师有效教学”角度来探讨，归纳也不尽相同。主要观点有：（1）6个有效能的教学领域：清晰、多样性、关怀、沟通技巧、工作取向、教室管理与纪律。（陈木金）（2）教学效能是教师为完成教学目标，在教学时所表现出的有效教学行为，这些行为能够增进学生的学习成效。（蔡丽华）（3）教师在教学各方面表现绩效，及达成学校教育目标的程度。内容包括：教学准备与计划、教师专业知识与教学技巧、班级经营管理、教学成果与评量。（郭明德） （4）教师在班级经营历程中，一种教师对自己的班级经营效能之知觉，不仅是效能的预期，亦是自我能力评估，教师自我效能包含三层面向：个人教学之效能、一般教学之效能和教室纪律管理之效能。（Medley）（5）教学效能是一个多层面的评鉴，内容包括学习价值、教学热忱、表达清晰、团体互动、和谐师生关系、课程内容、评量方式、课外指定作业、学习难度等九层面来评鉴教学效能，并作平常性回馈及总结性评量的参考。（Money）（6）良好的教师教学效能包括有效教授教材的知识、良好亲师沟通、具备教材组织的能力、具有激励学习动机的能力、亲切的态度及良好的教师管理技巧。（McHaney & Impey）由国内外学者对教学效能的观点，可归纳以下五点：（1） 对教学效能的定义迄今没有一致的看法。（2） 教学效能至少涵盖“教师的自我效能”及“教师的有效教学”。（3） 教学效能是讲求绩效的，学生的学习成就是重要的评价指标之一。（4） 以教师的教学为研究焦点，且都在研究如何达到教学目标。（5） 教学效能是情境化的，与教师、学生、班级、学科、时机等特性有关。近十年来，台湾学术界对教学效能的研究蔚为风潮，对教学效能的概念理解包含16种解释，其中对教学效能感涉及较多。综上所述，可以将教学效能定义为：教师在进行教学时，能够规划有效率的教学环境、塑造良好的学习环境及班级经营管理、精熟教学内容、透过合宜的教学方法，用以提升学生的学习成效。三、教学效能的特征及影响因素1、影响学校效能的因素学校效能的研究已历时30余年，学者们从不同的角度对学校效能进行了大量的研究（有大规模的调查研究、小样本的研究和个案研究）。研究者们在影响学校效能的主要因素上达成了一定的共识。它们可以划分为学校层面、课堂层面和学生层面。 （1）学校层面 ：包括成绩取向、期望、教育领导、课程质量与学习机会、学校氛围、教职员间的认同与凝聚力、评估、家长参与等。 （2）课堂层面 ：包括课堂的氛围、有效学习时间、有组织的教学、独立学习、适应个别差异的教学、强化与反馈等。（3）学生层面 ：包括学生的责任、学生的学习动机、学生用于学习上的时间、学习机会的利用和学生自尊心的增强等。 上海市教育科学研究院唐晓杰研究认为，影响学校效能的因素按重要程度依次为：教师的素质与敬业精神；教职工的凝聚力、合作与沟通；有明确合理的办学目标；校长的领导能力；安全和谐与井然有序的学校环境；让教职工与学生明了学校的目标；学校规章制度；教师的学历与教学能力；学校的办学条件；课程与教材；家长与社区的支持与合作；教职工工作满意程度；切合学校实际的教职工进修与培训；教职工参与学校的管理和决策；经常监测学生的进步；课外活动；对学生抱有高的期望。中央教科所科研管理处陈如平认为影响教学质量的因素：1、教师的基本素质、专业知识与技能以及所掌握与使用的教学模式等。2、学生方面的因素，诸如学生的学习积极性、学生原有的知识基础、学生参与学习活动的程度、学生原有的智能水平和学习能力等。2、教学效能的特征对象的不同，教学效能的表现也就会不同。（1） 高、低效能教师不同的特征。教师教学效能的高低，不仅会对学生学习成就及班级经营等造成影响，并且会直接影响教师的教学行为、用心程度等。在“对个人成就感”上，高效能教师认为和学生一起活动是重要、有意义的，认为自己对学生有正向影响，而低效能教师对于教学工作感到挫折和沮丧。对“学生行为及期望”高效能教师期望学生进步，认为学生能达到其期望，低效能教师则预期学生会失败，以及有不良行为出现，对教学努力产生负面影响。（2）专家、新手教师不同的特征综合Agne, Greenwood & Millerm于1994年，以及Sternberg & Horvath于1995年所作研究，得知专家与新手教师在知识、解决问题的效率及洞察力上，有极大差异。帕斯洛（Passro）认为，教师积极的教学效能特征范围包括：（1）教师教学的影响时间要比学生家庭环境影响的时间要持久；（2）在学生成就分析上，学校教学要比学生家庭背景的影响更大；（3）在纪律手段上，即使学生在家庭中较少约束，他们也愿意接受教学纪律；（4）即使学生家庭环境对学生成就影响比较大，教师仍然致力于学生成就的影响；（5）在学生家长关心学生的同时，教师能够做得更多；（6）学生家庭经历的影响并不能制约教师的行为；（7）一个高效的教师能够使多数的学生达成卓越目标；（8）在众多影响学生成就的因素中，教师是重要的影响因素。另外，教师的自我效能感也是重要因素。教师自我效能是个体在自我活动所要达成的目标时对于自我能力的判断和评价，这对于个体目标形成具有重要的影响力。郑燕祥认为教师教学效能由以下重要部分组成：先存教师特征、教师素养、教师表现、学生学习经验、学生学习成果、校外教师教育、学校组织环境、教室环境、课程、先存学生特征、）教学评估、教本教职员发展。3、教学效能的影响因素教学效能所要探究的是教师在个别教育情境中的教学表現及其教学生产力。Kyriacou (1989)曾提出有效教学的基本架构。Kyriacou认为教师特性、学生特性、班级特性、学科特性、学校特性、社区特性等因素皆能影响教学效能。而其中影响教学效能最关键的是教师特性。林進才(民88)在教学研究与发展一书中提到有效能的教学行为可从教师教学前、教学互动与教学后的思考与決定性为来说明之。Good在建构教学知识基础一书中分析可能会影响教学效能的因素：（1）内在环境因素：学校文化等；（1）外在环境因素：教师评鉴系统、规准等；（3）重要他人：校长、实习指导老师、家长等；（4）教师的生涯规划：晋升、是否修习更高的学位等；（5）教师的专业成长：从事行动研究、观察同侪教师、接受在职进修、与家长合作规划等。前三项为环境因素，是教师无法自主控制的，后二项为教师个人因素，会因教师个人不同的背景因素而异。美Donald等人认为影响教学有三类因素。第一类因素是教师的个人特征，诸如性别、年龄、经历和个性。第二类因素是教师的教育经验，包括以前是怎样受教的、喜欢的受教方式、喜欢的教学方式和对课程主旨的理解以及所做的教学准备。第三类教学因素源于教师所处的教学情景或环境的差异性，取决于学生的类型、班级的特性、可获得的教具、可支配的教学时间、课程主旨，以及对优秀教学的普遍看法。四、教学效能的评价方式华东师范大学教育管理学系杨琼、华东师范大学基础教育改革与发展研究所范国睿认为学校效能的评价内容包括四方面，分人、事、物三个维度。四个方面的内容指教学效能与教师效能、学习效能与学生效能、管理效能与管理者效能和情景效能。评价的标准：目标与其他有益的成果；教师的态度行为；适当的组织结构；环境因素。但如何能使得研究的结果更趋于真实和客观，这是研究者始终争论不休的话题。争论的冲突集中在：一是实验假设的前提的可操作性及可重复性；二是实验统计方法的可靠性；三是实验结果的真实性及可推广性。学校有效性的测量与评价并没有唯一正确的答案。陈如平认为目前在我国，教育行政部门、学校教师、家长和社会对学校质量的认识与评价出现了多元化的倾向，一般可从以下五个维度来分析评价学校质量：（1）教育政策的执行情况，如教育督导、上级领导检查的结果；（2）学生的学习成绩，如优秀率、合格率，毕业率、升学率，竞赛成绩等；（3）对教师工作的评价，如教师的教学成绩、教学技能与水平；（4）学校的办学水平和办学效益；（5）学校的社会影响：各种“软影响力”，社会声誉、学校形象等。有学者认为，教师行为的评量大多使用系统化的观察工具，但基于教师评鉴的实务与研究，渐渐产生教师自我反省性的评鉴工具。（1）系统化的观察工具。是指搜集有关教师行为资料的工具，每一种工具，都会产生不同的数据型式，每一种工具也都会有其特殊的功能及限制。包括交流、录音和录像、观察者的符号表记、学生、教师的自我报告。（2）教师自我反省性的测量工具。国内外的学者，针对教师自我反省性的测量工具，依其研究目的及背景，而发展出各式的评价量表，有的包含“一般教学效能信念”、“个人教学效能信念两个量表”等二个分量表；有的分为个人教学效能、一般教学效能两向度；有的包含人格特质、教学行为、教育信念等三大领域等等。综上所述，教师教学效能相关量表是以教师信念、教师特质、教学行为、有效教学等为主，施测对象则多集中于中小学的教师。课堂教学效能的测查有以下三项指标：一是设置问题解决的程度，教学目标是否实现；二是解决问题的代价如何，即投入和产出比是否恰当；三是看能否让不同层次的学生都能学有所得，能否引发所有学生继续学习的愿望，能否促进发展。五、国内外教学效能研究的现状：华东师范大学教育管理学系杨琼、华东师范大学基础教育改革与发展研究所范国睿对国内外教学效能的现状做了较为细致的分析。分析表明，学校效能研究在英、美等西方发达国家已经有近40年的研究历史。目前研究的方法主要采用回归分析、多层分析。研究的成果主要包括三个层面：有关学生成功方面的研究；主要集中在有利于教育学生特别是有利于教育那些处于不利背景之下学生的学校的工作过程上；有关学校在改善教学质量并维持改善工作因素方面的发现或结论。到了80年代后期和90年代，学校效能已成为对社区或学区的学校进行宏观管理和评价的一种科学化措施。学校效能研究的领域也在不断地扩大，不仅有了一个国际性的学术组织“学校效能研究国际协会”，还创办了自己的学术杂志学校效能与学校的改进（http：/wwwszpswetsnl/szp/journals/sehtm）。研究者关注学校效能的研究质量主