文化生态视域下英语教师学历与能力应和谐中教统一——基于海南民族地区中学英语师资结构的调查报告.docVIP

文化生态视域下英语教师学历与能力应和谐中教统一基于海南民族地区中学英语师资结构的调查报告-中教数据论文文化生态视域下英语教师学历与能力应和谐中教统一基于海南民族地区中学英语师资结构的调查报告 符雪喜 （海南热带海洋学院外国语学院，海南三亚572000） 摘要：海南民族地区所处的文化生态环境与汉区差异较大，很大程度上阻碍了英语学科的教学。通过对民族市县的中学英语师资的调查，发现英语教师队伍虽然在学历、职称结构上有所改善，但教师整体的能力(专业知识、教学能力和文化素养)还不尽人意。随着课改的深入，提高教师能力对于提高民族地区英语教学来说意义重大。 关键词：民族地区；文化生态环境；英语教师；学历；能力 doi:10.16083/ki.16711580.2016.03.007 中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：16711580（2016）03003403 收稿日期：20151011 作者简介：符雪喜（1981），女，海南海口人，海南热带海洋学院外国语学院，讲师，硕士，研究方向：英语教学、应用语言学。 项目简介：本文为海南省哲学社会科学2015年规划课题“文化生态视域下海南少数民族地区中学教育创新模式研究”（HNSK(ZC)15-20）的部分研究成果。 当前我国中小学英语教师整体素质不容乐观，中小学英语教师学历低、教学能力和科研能力不强。民族地区课改的实施依赖教师，教师发展的进程直接影响课程实施的进程和效果，黎族地区英语教师课程开发能力和创新能力有待提高。可见，要提高民族地区英语教学质量，教师的能力是关键。 一、海南民族地区文化生态与英语教育 语言是文化的载体，海南民族地区所处的语言环境与汉族差异明显，民族地区语言环境纷繁复杂语言类型多（光黎语就多达6 种）且没有文字记载的形式。大部分民族地区的孩子在义务教育阶段才开始接触汉语，普通话都说不好，又要同时学第三门语言，三语甚至多语文化语境之间错综复杂的作用下，大大增加了民族地区学生学习英语的难度。海南各方言与汉语相比，无论从结构来说还是表达习惯上都大不相同，与英语更是天壤之别。那么，海南民族地区学生的英语基础到底如何呢？ 为此，我们抽查了琼州学院2013 级学生入学后第一次英语考试分数进行了分析。琼州学院是海南唯一一所民族公立大学，也是海南民族地区唯一所高等院校，民族地区学生人数在该校占一定比例。我们随机抽样调查了琼州学院理工学院、生命科学学院、教育学院和旅游管理学院2013 级13 个班的618 名学生（男277 人，女生341 人）入学后的第一次英语考试所得卷面分并进行了分析。 调查发现618 名学生中共有343 名学生本次考试不及格，其中大部分为海南的学生。内地生源不及格率约为40.6%，海南其它市县生源不及格率占65.7%，而来自民族市县学生的不及格率竟高达87.6%。换句话说，10 位来自民族地区的学生在本次考试中就有8.76位不及格。 民族地区英语学科教育滞后，与当地独特的文化生态环境是分不开的。抓英语教育必须结合当地的文化环境，这对英语教师提出了更高的要求。 二、民族地区英语教师学历与能力调查 为了解民族地区英语教师的师资结构，调查小组随机选择海南9 个民族市县的共33 所中学英语教师作为调查教师样本，通过走访、访谈等方式进行了调查。为了扩大调查面，调研小组还利用到民族地区进行顶岗、分散教育实习的学生以及在民族地区教学的往届毕业生等协助调查。此外，本研究还访谈了22 所中学的22 名教师，通过访谈了解英语教师目前的培训现状和存在的问题。 （一）教师学历、职称发生极大变化。 通过对601名英语教师样本的师资结构调查发现：首先，教师的学历结构发生了极大的变化。教师的原始学历中，本科占42.4%、大专占35.3%、大专以下占22.3%。而现有学历则为本科91.7%、大专7.5%，大专以下0.8%，与关世民等所得的数据（本科29.4%，其它70.6%）相比，教师学历整体得到极大提升。 其次，职称结构更加合理。高级91 人（占15.1%），一级227 人（27.5%），一级以下283 人（47.1%），与关世民等的数据（高级5.8%，一级27.5，一级以下66.7%）相比也有了长足的进步。 这些数据从表面上看并没有多大问题，整体上来说，民族地区的英语教师学历和职称都得到极大的改善。大部分大专及以下学历的教师，通过各种进修、函授或自考等方式得到较大改善，因而在数量上已经非常少了。调查也发现，学历低一些的教师，往往是教龄极长、年纪较大的教师，他们绝大部分已获得了中、高级职称，因而不愿意在学历上再花费时间。而一些年轻的低学历教师则会寻求各种方式积极提高学历。那么，职称和学历结构的提升是否意味着教师的综合能力也得到相应的提升呢？ （二）英语教师的能力与学历发展不相协调。 对于英语资源比较匮乏的少数民族地区学生来说，教师成为学生获得英语知识和技能的主要源泉。但通过教师访谈我们发现，虽然民族地区许多中学的英语教师学历达标率基本都在90%以上，教师整体专业素质仍然普遍较低。主要体现在以下几个方面： 一是英语教师专业知识和技能整体不高。1.教师的原始学历普遍低于本科。601 名教师中有57.6%最初学历是大专或以下，50.3%教师的本科学历是通过函授等后期获得的。2.教师的专业知识水平普遍不高，有些教师的原始专业甚至不是英语。601 名教师中，师范类英语专业的占86.7%；非师范类英语专业的占8.7%；师范类非英语专业的占3.3%；非师范类非英语专业的占1.2%。也就是说，除了86.7%的师范类英语专业教师外，其余的教师缺乏系统的教学或英语方面的专业培训。 二是教师文化素养普遍偏低。22 名被访教师中，14 名教师认为英语教学结合文化教学很重要，4名认为一般，4 名认为不重要。仅5 名教师会下意识地多结合文化进行教学，13 名对于文化教学局限于涉及一点课文内容所出现的文化，4名表示上课一般不讲文化。此外，8 名老师表示自身文化方面知识丰富，9名表示文化知识一般，4名表示文化知识匮乏。 三、教师学历与能力发展不相协调原因分析 （一）教师培训形式化，通过函授、进修等获得的学历含金量不足 1.学历达标是用人单位鼓励教师自我提升的出发点。为了提高学校的教师学历达标率，学校鼓励教师积极参加各种提升学历的学习和培训，民族市县英语教师的学历达标率因此快速得到提升，被调查的33所学校的教师学历达标率达到91.7%。 2.职称评定是教师学历达标的直接目的。除了学校对教师学历达标的要求外，教师学历的提升还与职称评定有直接关系。如2011 年下达的海南省中学教师、小学教师专业技术资格条件（试行）要求教师必须获得一定的学历，才能达到相应职称评审的要求。 （二）不完善的培训体制是教师专业能力未能得到充分发展的根本原因 1.英语教师获得培训的机会不均衡。22 名受访者对参加培训机会的描述是：5 名表示培训机会较多；9 名受访者表示有培训机会但不多；6 名表示很少有培训机会；另外还有2 名表示没出去参培过。然而，越贫困的地区学生结构往往越复杂，留守儿童多，学习风气不好，英语基础比其他地区差，教师教学的环境、条件更加艰苦，被访者都表示想了解如何教这样的学生，渴望多些培训机会，而他们的学习机会却比好一些的学校少。 2.培训内容未能与民族地区实际需要相结合。研究发现，目前民族地区英语教师培训的模式主要是专家讲座、观摩课、送教下乡、周末流动班、顶岗置换、网络培训。看似多样化，实则差别不大。基本形式仍然是将大家召集起来学习教育理论或听观摩课后进行研讨。22 名受访者中就有15 名认为观摩课与自己教学差距大，不适用。8 名受访者渴望得到英语专业与教学方面知识的培训；有3 名想了解别人如何处理教改、课程与教材之间的关系；5 名想提高自身的英语语言文化知识；2 人想学现代教学理念和教学手段的使用；2名则表示年纪大了不想去培训了，把机会让给年轻人；另外，还有2名中年教师表示培训形式处处如此，年年如此，因此懒得动了。 3.培训收效不高。随着国家对少数民族地区教育帮扶政策的深入，周末流动班、顶岗置换等帮扶形式让长期扎根乡村地区的老教师得以回炉充电，一定程度上更新了教师的专业、文化知识和教学技能。但这种培训因经费、名额等的限制往往难以大范围推广，此外，参培的教师常因背井离乡、牵挂家人而无法集中心思培训，收效往往不大。因此，出现了就地培训模式送教下乡，这种培训方式的优点是花费少，教师在家门口就可以接受培训，但模式仍然是观摩课形式。17 名受访者认为听观摩课就像在看表演，已多次彩排不说，上课对象常是挑选好的一些基础较好的学生，与自己学校的学生基础差别大。4名被访者还表示，即使是送教下乡，选用的学生仍然是县城较好学校的，因此，听完、讨论完观摩课，教师回去面对自己的学生时，仍然不知道怎么教。 4.不完善的监管机制。近几年兴起的网络培训模式因其便利、低投入而轰动一时，要求大家必须完成一定时间量的培训。只需一台电脑，教师便可以在任何自己喜欢的地方进行学习。但这种模式往往因监管不到位导致本来很好的学习机会变得形式化：培训大都采取一刀切的方式，下一级执行上一级的培训指示，要求教师登陆培训网站观看视频，等培训结束了，问题还是没有得到很好的解决。 四、民族地区英语教师能力提升策略 海南民族地区中学英语教师队伍学历、职称结构的提高并不等同于教师能力的根本提升。民族地区的文化生态环境与其它地区之间差异明显，在一定程度上对英语教师提高了要求。本次调查发现，目前海南民族地区英语教师队伍在师资结构上虽得到较大改善，教师能力整体上却不容乐观：教师专业知识、技能整体不高，教师文化素养普遍偏低。究其原因，主要是教师能力发展培训体制出了问题：一是教师培训形式化，通过函授、进修等获得的学历含金量不足；二是不完善的培训机制是教师专业能力未能得到充分发展的根本原因。当前的教师培训体制内容仍然传统，形式较为单一，忽略了民族地区当地教师能力发展的实际需要，导致教师能力与学历的发展不相协调的局面。据此，笔者提出一些建议： 首先，政府部门应重视少数民族英语教育人才的培养，同时增加经费用于能产生良性循环的教师专业发展培训上。适当地提高教师的收入，为教师解决后顾之优，使之安心、专心地接受培训，培训内容应全面，不仅包含专业、技能知识，还应包括文化方面知识。 其次，权威部门应因地制宜地制定较为完善的培训方针、政策，并确保教师培训过程的针对性和有效性。整齐划一的培训制度明显已无法满足各层次学校、各类教师能力发展的需要。 再次，建立起高校与民族地区校际间合作的办学机制，充分利用高等学校传、帮、带的作用。政府应重视教师的后续教育，建立民族地区中学与高校英语教师合作模式，后续教育的培训任务则由所联谊高校负责。 此外，英语教师要积极参加各种培训，对培训的内容及时进行梳理、消化，做到学有所得、学为所用。 五、结论 正确推行教师培训制度是提高教师综合能力的关键，民族地区英语教育要发展，教师培训制中教度的改革势在必行。教师自身也要自觉通过各种途径更新自身的知识结构，要学会利用各种高科技、各种有效的手段和方式进行自我提升。只有各部门、学校、教师和学生齐心协力，少数民族地区的英语学科教学才能真正得到提高