公共教育学第四单元课程观——民主、科学、开放的课程观教案.doc

第四单元 课程观民主、科学、开放的课程观教学目标与要求： 1学生学习本单元后能理解阐述课程的一般含义。 2理解基础教育课程结构和课程标准。 3掌握课程资源开发与利用的原则与策略。 教学重点：理解掌握基本教育课程结构和课程标准。教学方法：教授、讨论、自学结合教学时数：8课时第一章 课程的意义 一、课程的词源分析 1在中国：宋代朱熹朱子全书论学，“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”，课程指功课及进程。 古代课程实际上是“学程”，只有教学内容的规范，没有教法的规定；近代课程与“教程”相似，注重教学的范围与进程的规定，按照学科的逻辑体系展开。 2在国外:课程一词最早出现在斯宾塞什么知识最有价值（1895），由拉丁语currere一词派生出来，意为跑道（race-course ），最常见的定义是指学习的进程（course of study），简称学程。 材料: 有人说：“美国的课程与中国的课程恰好相反，在中国，凡是登不了大雅之堂的都不能进入课程，什么家庭财务、装修、购物等等；但是，在美国的学校里，凡是儿童生活中有的事情，都能在课堂上学到，包括吃喝拉撒玩，课程是五花八门，什么都有。” 复旦大学副校长蔡达峰说：美国哈佛大学有8000门次的课程供学生选择。中国很多大学只有2000多门课程。他认为，学校要尽最大可能为学生提供机会，真正以学生为中心。学生的选择面小，成材的机会就少。 思考: 什么是课程？如何理解课程？课程受到什么因素影响？学校应该为学生准备怎样的课程？ 二、课程的定义广义的课程：是指学校给学生提供的全部经验，包括课内外一切活动在内，而不限于各科知识的教学。 狭义的课程：是为实现各级各类学校的培养目标而规定的全部教学科目（主要是课内的课程），包括各教学科目的名称、地位、开设的顺序和教学时数。 综上所述，课程是学校教育中为了学生的发展而创设的所有教育影响。 关于课程的几种认识 （一）课程是知识（或学科、科目） 学校课程的主要使命是使学生获得知识，把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。欧洲中世纪初的七艺（文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文和音乐），中国古代的六艺（礼、乐、射、御、书、数）。 我国的辞海、中国大百科全书以及众多的教育学教材也认为，课程即学科。或者指学生学习的所有学科（教学科目）的总和（即广义的课程）；或者指一门学科或一类活动（即狭义的课程）。 代表人物：英国教育家斯宾塞：什么知识最有价值。 思考：这种课程观的合理性与局限性是什么？ （二）课程是学习经验（在实际生活中学习） 这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。课程是让学生体验各种各样的经历。 代表人物：杜威提出“教育即生活、教育即生长、学校即社会、从做中学”。 从理论上讲，把课程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。在实际教学情境中，一个教师如何同时满足几十个学生独特的个人生长要求？如何为每一个学生制定合适的课程计划？ 这种课程定义过于宽泛，不易于对课程的研究。 （三）课程是目标或计划 这是一种预设性的课程观。 我国学者认为：“课程是指一定学科有目的、有计划的教学进程，也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。” 过分强调课程的计划性，会导致教学的窄化和僵化。 (四）课程是活动或进程 这是一种非预设的生成性的课程观。它具有开放的、动态的、生成的特点。 这是一种理想的课程。教师要用发展的、多元的观点看课程。 目前一些教育工作者日常理解的课程概念主要有三种类型： 一是将课程理解为学科 二是将课程理解为教材 三是将课程理解为教学计划或教学大纲 这种传统的理解往往容易导致学科中心、教材中心、课堂教学中心、教师中心等弊端。 四、课程内涵的发展趋势（讨论理解） （一）从强调学科知识内容到强调学习者的经验和体验 （二）从强调课程目标计划到强调课程过程本身 （三）从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 （四）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 （五）从强调实际课程到强调实际课程与空无课程并重（六）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合 五、课程改革的意义 （一）课程改革是我国推进素质教育的必然选择 为什么要改革- 1985年中共中央关于教育体制改革的决定 1993年中国教育改革与发展纲要 1999年面向21世纪教育振兴行动计划 1999年关于深化教育改革全面推进素质教育的决定2001年关于基础教育改革与发展的决定 2001年基础教育课程改革纲要 2003年关于进一步加强农村教育工作的决定 2004年20032007年教育振兴行动计划 （二）课程改革是我国教育领域的教育创新 如何改革- 1课程目标知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体 2课程内容体现基础性、时代性、实用性、综合性 3课程结构体现均衡性，促进学生全面发展 4学习方式提倡发现学习、探究学习、研究性学习 5课程评价树立“立足过程，促进发展”的评价观 6课程管理实行国家、地方、学校三级课程管理 我国课程目标经历了三次转变- 第一次：20世纪70年代末，学校课程偏重于知识的教学，学术性较强，课程目标重视知识的学习和掌握，“知识就是力量”成为这一时代主导性的口号。 第二次：80年代上半期，受国际性课程变革的影响，学校课程目标重视能力训练和智力的开发。 第三次：90年代以来，学校课程目标开始重视知识、能力、学生个性发展等方面素质的综合发展。 第二章 课程结构 一、课程类型 （一）按课程内容的属性分 1学科课程（夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等） 2经验课程或活动课程（卢梭、杜威等） （二）按课程内容的组织方式分 1分科课程 2综合课程 （三）按课程实施的要求分 1必修课程 2选修课程 （四）按课程设计、开发和管理主体分 1国家课程 2地方课程 3校本课程 二、 新课程结构的主要内容与特征 （一）新课程结构的主要内容（结合P179-186的义务教育课程和高中课程结构内容理解） 1整体设置九年一贯的义务教育课程 小学以综合课程为主。 初中设置分科课程与综合课程相结合课程。 高中以分科课程为主，试行学分制管理。 小学高年级至高中设置综合实践活动课程。 农村中学增加职业技术课程，试行“绿色证书”教育。 （二）新课程结构的特征 1均衡性 各类课程设置比重恰当，学生个性和谐发展 2综合性 学科内容整合 设置综合课程 设置综合实践活动课程 3选择性 地方与学校有设置课程的权利 学校、学生有选择课程的权利 课程反映地方和学校的特色 补充：高等教育阶段的课程分类 1从课程内容和组成层次分 公共基础课、专业基础课、专业课和相关的跨学科跨专业课程等 2从修习的规定分 必修课、限定选修课、任意选修课 3从性质分 理论课、实践课 4从课时多少分 大、中、小课和微型课程 5从是否明确教育计划和目标分 显性课程、隐性课程（或潜在课程） 第三章 课程标准 一、什么是课程标准： 课程标准是国家管理教育和评价教育质量的基础性文件，体现国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。 二、课程标准的基本框架（结合一门学科的课程标准讲解） 1前言 2课程目标 3内容标准 4实施建议 5附录 三、国家课程标准的特点与意义（自主学习） （一） 国家课程标准的特点 1关注课程的基本理念，体现素质教育的要求。 2明确学生在某一学段达到的共同的、统一的基本要求（最低要求）。 3实现课程目标的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体，突破学科中心。 4既关注教师的教学，更关注学生的学习。 5对教学内容的表达体现指导性、启发性和灵活性，为课程实施提供了广阔的空间。 6通过评价促进学生的发展。 （二） 国家课程标准的意义 1国家层面上明确公民素质的基本要求 2学校层面上实施素质教育有了依托 3教材层面上实现教材的多元化和选择性 4教师教学层面上体现教师专业的自主性 5学生学习层面上学习方式得到了改善 材料：基础教育是升学的基础，还是生活的 基础？ 在四川省边远的少数民族地区，一位专家考察了非常贫苦、非常偏僻的乡村小学。在交谈中，这位专家发现，当问到孩子们未来的希望是什么时，几乎所有的孩子都回答“上大学”，在场的学校校长和老师满意地露出了微笑。但是这位专家知道，差不多20年来，这所小学别说大学生，就连高中生也没有考上一个！但是他们学的教材是非常城市化的，例如，关于红绿灯的知识等，城市里的孩子有什么课，他们就学什么课。 结论：他们在为注定没有希望的希望而学习。第四章 课程资源 一、课程资源的含义 广义的课程资源：有利于实现课程目标的各种因素。 狭义的课程资源：形成教学内容的直接来源（如教材）。 概括地说：课程资源是指有利于实现课程目标、促进教师专业成长和学生个性发展的各种资源。 没有课程资源也就没有课程可言，有课程就有一定的课程资源作为前提，课程资源的外延范围源源远远大于课程本身的外延范围。但只有那些进入课程，与教学活动联系起来的资源才是现实的课程资源。 二、课程资源的特点 1多样性 2价值潜在性 3多质性 案例：上课为啥不专心听讲？ 在一堂初中物理课上，王老师花了很长时间讲“惯性”的概念，让学生在书本上划出来，然后要求默诵。几分钟后，他开始提问：“什么叫惯性？”学生们大都紧张起来，只有一两个人举手。这时，一个平时颇让老师“头痛”的学生却高举起手。老师叫他“说说看”。不料这个学生站起来大声说道“老师，我想问问，如果地球突然停止不转了，地球上将出现什么情况？”这一问，使课堂顿时活跃起来，学生们议论纷纷。这位老师一时语塞，尴尬之时板着脸高声呵斥：“谁问你这个了，我叫你背诵惯性，上课为啥不专心听讲” 三、课程资源的意义 1可以超越狭隘的教育内容，让师生的生活和经验进入教学过程。 2可以改变学生在教学中的地位，从被动的知识接受者转变为知识的共同建构者。 3可以开阔教师的教育视野，转变教师的教育观念，激发教师的教育智慧。 四、课程资源的分类 1按来源分，有校内课程资源和校外课程资源 2按呈现方式分，有文字课程资源、实物课程资源、活动课程资源和信息化课程资源 3按功能分，有素材性课程资源和条件性课程资源 4按性质分，有自然课程资源和社会课程资源 5按存在方式分，有显性课程资源和隐性课程资源 请举例说明第4、5种课程资源分类情况 五、如何开发和利用课程资源 （一）原则：共享性、实效性、因地制宜（二）过程：筛选课程资源形成课程实施课程创生课程资源 阅读下面案例，体验以上课程资源开发与利用的全过程。 案例展示： 我曾赴浙江绍兴参加“全国著名特级教师语文课观摩讲习会”活动，为期一周。语文教学大师们先进的教学理念让人回味无穷，精湛的教学艺术更令人折服，回校以后，深受启发的我决定“现学现卖”，精心构思，上一堂特别的语文课。 我兴致勃勃地走进教室。同学们惊喜万分，有的大声叫起来：“奚老师回来了！我们今天可以上语文课啦！”有的则在一旁细细打量、观察着我的变化。还有的在座位上静静地做着课前准备，期待着上课铃声的响起 师：同学们，老师出差一星期，你们想念我吗？ 生：（齐声）想！ 师：今天见到老师，你们可有问题要问？ 生：有！我们有很多问题想问您。 师：那好，老师今天就召开一个“记者招待会”，接受各位小记者的提问，大家可要畅所欲言！ 生：老师，这么长时间你去哪儿了？ 生：你去那干什么？ 生：那儿的学生是否跟我们一样聪明？ （老师对以上三个问题逐个回答，但较简单） 生： （显然还不满足）老师，您能为我们具体介绍一下绍兴这个地方吗？因为我从来没去过那儿。 师：好，绍兴是个文化名城，那儿人才辈出，名流荟萃 （简要介绍）我国著名的文学家、思想家鲁迅就是绍兴人。对于鲁迅，我想你们是有所了解的。 生：对，我们学过一篇课文三味书屋，写的就是鲁迅的故事。 生：鲁迅小时候曾在三味书屋读书。生：鲁迅小时候说明书很认真，曾在书桌上刻了个“早”字，鞭策自己时时早，事事早。 师：作为大文学家、思想家鲁迅，一生创作了许多文学作品，其中他最喜欢的一篇小说就是孔乙已。小说中孔乙已是一个读书人，但在参加科举考试（具体讲述孔乙已的故事，学生们听得津津有味。）师：现在，鲁迅先生虽然离开了我们，但孔乙已这篇小说却流传至今，成为经典著作，供我们后人学习。其中写到的“孔乙已吃的茴香豆”已成为绍兴的一大特产，深受前去观光的中外游客的青睐。这回，我特意买了一袋，作为送给大家的一份礼物。（老师拿出茴香豆，分别发给学生们品尝。有的学生很小心地捡起一颗，端详一番，危重慢慢放进嘴里，轻轻地嚼着；有的则显得有些激动，抓起一把塞进嘴里，撑得鼓鼓的嘴巴使