论文：教学实践论.doc

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课程知识论教学目标和基本要求通过本章的教学，使学生深入理解知识的本质及其认识发展的逻辑，全面了解知识体系的发展及课程知识的复杂类型，深入理解不同课程知识类型的合理性建构规律，准确把握课程分化和综合的辩证法极其重要价值。内容提要知识的本质及发展；课程的本质及课程知识的特点；知识的各种类型；各种类型知识的合理性建构规律；学科分化和综合重点和难点重点是对知识的本质及其认识发展的逻辑、各种课程知识类型的合理性建构规律、课程分化和综合的辩证法的理解，难点是全面把握学科分化和综合的性质、特点、地位和价值。教学方式主要为课堂讲授，兼有课堂提问和师生对话交流。第一节 课程知识的本质一、知识的本质及其认识发展什么是知识，不同时代的人有不同的认识。（一）古代的认识柏拉图认为，知识是天赋理念，理念是关于事物普遍性、永恒性、绝对性、必然性和本质性的知识。其对象是超验的、不可感的。巴门尼德、苏格拉底、亚里士多德等都持类似观点。（二）近现代的认识近代一般认为，知识首先是人类后天获得的认识和行动方式，是人们在改造世界中所获得的认识和经验的总和。有人把知识分为经验知识、科学知识和哲学知识。（三）科学知识1888年达尔文在生活信件中指出：科学就是真理事实，以便从中得出普遍的规律和结论。英国现代物理学家、诺贝尔奖获得者P.布莱克特认为：所谓科学，就是通过国家出钱满足科学家的好奇心。我国有人认为，若从哲学角度讲，科学不是别的，它实际是违反常识的一种思路，是对司空见惯的事物投以新的一瞥。多数学者认为，科学是一种系统知识体系。科学学的创始人贝尔纳认为根本不应该也不可能给科学下一个严格不变的定义。他在其著作历史上的科学的序言中说：“科学这一问题在本书的各处都是从广义上来加以使用的，我在其中无论何处也不曾企图把它硬塞到一个定义里去。事实上科学在全部人类历史中确实已如此地发生了重要变化，以致无法给其下一个合适的定义。（四）后现代主义对知识有多种解释福柯从知识与语言、与权力关系的角度认为：“知识是由话语实践按照一定的规则所构成的一组要素”；“知识是一个人能够在话语实践中能够谈论的东西”（参见石中英著：知识转型与教育改革，教育科学出版社2001版，第19页）。二、知识体系的发展（一）亚里士多德的知识分类及其体系亚里士多德以人的活动为准则，把纯认识活动的学问叫做理论哲学；把研究人的行为的学问叫做实践哲学；把关于创作、艺术等活动的学问称为创造的哲学。在理论哲学中有物理学、数学和作为“第一哲学”的形而上学。1.逻辑学：范畴篇 解释篇 等2.物理学：物理学 论天 等3.心灵学及生命科学：论灵魂 论感觉及其对象等4.动物学：动物志 动物的器官等5.哲学：形而上学6.伦理学：尼各马科伦理学 优台谟伦理学7.政治学：政治学 雅典政制8.修辞学：修辞术9.诗学：论诗（二）培根和法国“百科全书”派关于科学的分类培根和法国“百科全书”派主张科学分类应从理性出发，他们认为人类理性有三种能力：记忆、判断、想象。因此，有相应三类科学。1.记忆性的科学：历史学等。2.想象性的科学：诗歌、艺术等。3.判断性的科学：上帝的哲学、人的哲学等（三） 圣西门关于科学的分类圣西门把科学分为“简单的科学”和“复杂的科学”，他认为各门学科的分类应以区分研究对象的分类为基础，因此，他把所见到的一切现象分成天文学现象、物理现象、化学现象和生理现象，与此相应，研究这些现象的科学是天文学、物理学、化学和生理学。1.数学：简单的科学2.天文学、物理学、化学、生理学3.社会学：复杂的科学（四）钱学森关于知识的分类钱学森从整个科学技术体系出发，将知识划分为哲学、自然科学、数学、社会科学、技术科学、工程技术学等六个组成部分。三、课程知识的本质（一）课程的本质“课程”一词在中国最早出现在唐代。宋代朱熹在朱子全书论学中关于“宽着期限。紧着课程”中的“课程”含义主要是指“功课及其进程”。在西方，“课程”一词源于拉丁语“currere”，意为动词“跑”；根据词源，西方最常见的课程定义是动态的“学习的进程”。斯宾塞在其名著什么知识最有价值一文中，最早使用词源为名词“跑道”的“curriculum”，使课程成为表述静态的、外在于学习者的“教学内容的组织系统”。对于课程的本质概括起来有三类定义。其一，作为学科或者教学的科目。其二，作为教学目标或计划。其三，作为学习者的经验或体验。(二)课程与教学对课程与教学关系的理解与对教育本质的理解有密切联系，甚至可以说是完全一致的。基本有两种看法，一种看法认为，教学是有效实现课程规定目标的过程和方法。另一种观点认为教学和课程是一致的，课程应该是在教学中由教师和学生形成的经验，不应该是外在于教学过程或教师和学生的教学过程、教学经验的东西。（三）课程知识的特点其一，间接性与直接性其二，简约性、系统性和经验性、活动性其三，理论性和实践性其四，接受性和发现性（四）课程知识教学的目标一是课程中的知识与能力教学目标。二是课程的基础性和专业性教学目标。三是课程中的知识与品德目标。第二节 课程知识的类型及其合理性建构规律一、人文知识与自然知识及其合理性建构规律一切知识都与价值有关。知识产生于人类的实践，实践是人类合规律与合目的的认识和行动，知识也是合规律与合目的实践活动的产物，其形成过程也是规律性和价值性、目的性的统一，是价值与事实的结合，是客观与主观的一致。（一）人文知识与科学知识的对象和方法的区别其一，自然科学知识主要反映人对自然世界的认识，社会科学知识主要反映人对社会世界的认识，人文知识主要反映人对人文世界的认识和体验。 其二，自然知识的获得主要是通过对纯粹物质事实的观察与实验的方法，社会知识的获得主要是通过对渗透着价值的社会事实与实践的观察与价值研究的方法，人文知识则主要是通过各种具体价值规范及其历史实践的“总体批判”与反思而获得。 其三，自然科学知识是描述性知识，社会科学知识是规范性知识或策略性知识，人文科学知识是反思的知识。 其四，自然科学追求普遍性，追求材料的客观性、确定性、公共性、语言的公理化、公式化、明确性、含义的单一性；人文社会科学，特别是人文科学则追求个性化、特殊性，越个性化越有价值。其材料、事实、方法、途径、手段等都有个性特点。语言有模糊性、隐喻性、多义性。 其五，自然科学的原则是无个人专断，在真理面前人人平等，人文社会科学由于有更多的个体的经验，因此，带有很大的权威的痕迹其六，自然科学知识的发展方式是直线性的，社会科学知识的发展方式是阶段性的，人文知识的发展方式是螺旋性的。（二）科学教育和人文教育的任务和目的的区别和联系科学（主要指自然科学）是以强调事实、理性、描述性知识和真实性、真理为主旨的规范体系。科学仅以符合事实及其规律为依据，而较排斥个人的主观意向、价值趋向、意识形态。人文有“人的、人本的、人道的等+文化的、文明的”意思，其特点恰恰在于强调人的主体地位、人的需要和保障、人的情感意志等价值性内容，即“人文精神”，人文的核心是价值。由于对认识方法的不同认识，产生了对科学教育和人文教育方法和手段认识的不同。相对而言，科学教育强调理性认识及其认识方式的教育，人文教育重视非理性的信仰知识及其认识方式的教育。科学教育强调客观知识及其观察、实验、实证的教育，人文教育重视主观知识及其理解、体验的教育。科学教育强调学科知识的教育，人文教育重视活动课程、经验的教育。人文教育更重视理性知识和信仰知识，学科知识和活动、经验知识，观察、行动和理解、体验主观知识的结合。科学和人文的区别不在于对象，而在于研究和认识的方式、性质和直接目的。二、理性知识与信仰知识及其合理性建构规律(一)理性知识和信仰知识的本质理性知识是经过逻辑思维方式和过程获得的有根据、有条理的知识，有科学知识和人文知识。自然科学知识不仅有一般的逻辑思维方式，还有实验、实证等方式。人文社会科学知识除了有逻辑思维方式外，还有神话、宗教式的内省、感悟、体验等非逻辑方式及其获得的信仰性的知识。信仰是指对某宗教、或者某种主义的极度信服或崇拜，并以此为行动的准则及其心理状态、精神特征和知识形态。信仰价值是最高价值，信仰追求是人的最高追求。（二）理性知识和信仰知识的作用 马克斯韦伯认为，任何一门科学都是从有效处理现实问题的功能着眼的，它奉行的是用最有效的手段达到既定目的，只重视结果的“责任伦理”，追求的是有效控制自然、社会等外部世界的“工具理性”。作为信仰的思想体系和宗教则是把主观预定价值的正当性作为目的，它信奉的是只重视追求目的、轻视手段选择的“价值伦理”，追求的的是重视心灵的绝对纯洁、满足内在世界需要，把意志、情感、直觉甚至本能放在首位的“价值合理性”。（三）哲学知识与理性知识和信仰知识哲学知识是介于自然科学与宗教神学信仰及其知识之间的综合两者的优势、克服两者的缺陷而形成的知识。科学或自然科学的思维方式是理性的，它的对象是具体、有限和现实的，并且能够形成具有一定的普遍必然性的知识，但它不能解决人类精神终极关怀的问题。宗教依赖的不是理性而是信仰，它研究的对象是包括宇宙、人类在内的所有存在的起源、归宿等具有永恒无限、超验奥秘和终极关怀的存在，这样的对象不能靠理性把握，只能靠信仰领悟，因而它又缺少科学理性的清晰明确特点和普适性。哲学居于科学与宗教之间，一方面它像科学一样属于理性（理论）思维，另一方面它又像宗教一样起源于人类精神的“终极关怀”，热爱和追求的是永恒无限的智慧境界。但哲学也有缺点：宗教追求对永恒无限、超验奥妙和终极存在的理解、解释是哲学理性思维难以达到的，哲学思维也不能达到科学思维的确定精确性、普适有用性。然而，哲学不是宗教，不能用宗教的标准来衡量。哲学也不是科学，也不能用科学的标准来衡量。哲学的任务就是通过反思确定人类发展的目标，引导人类前进的方向，而不单纯是认识和改造世界的手段，也不只是一种非理性的信仰。哲学对科学和宗教优势的利用和缺陷的克服，是“工具理性”、“责任伦理”和“价值理性”、“价值伦理”的结合。三、原始神话型知识、古代形而上学型知识、现代科学型知识与后现代文化型知识及其合理性建构规律石中英教授把知识分为原始神话型知识、古代形而上学型知识、现代科学型知识与后现代文化型知识等。但知识发展进程和阶段并不是以知识的等级为标准来划分，不能说现代科学知识和当代文化知识是高级知识，远古神话知识和古代形而上学知识就是低级的知识。现当代社会需要综合性知识，各种知识对社会和个人发展的作用是同样重要的，是协调发展和影响人类的。(一)原始知识：神话型知识知识的认识者是“巫”，知识并非是认识者对认识对象的认识，只是神秘力量的自我“显现”。神话和仪式是知识的主要陈述形式。(二) 古代知识：形而上学型知识形而上学家是当时的知识分子，知识是认识者理智或者信仰的产物，真正的知识是有关实在或神的知识。（三）现代知识：科学型知识科学家和研究人员是知识分子，观察、实验是获得知识的主要途径。知识是对客观世界或事物本质的解释，真正的知识是实证知识，与客观事物的本质相符合。（四）后现代知识：文化型知识“普遍的知识分子消失”和“具体的知识分子出现”，认识特权被废除，知识是对人所选择的认识对象特征及其联系的一种猜测、假设。存在各种各样的知识陈述方式，概念、符号与范畴都是一定文化的产物，不反映事物的本质。四、普通知识或通识与专业知识或专识，知识教学和能力发展及其合理性建构规律（一）通识与专识的区别是相对的普通知识和专业知识可以理解为基础知识和专业知识、实用知识或应用知识的关系，普通知识的教育和学习与专业知识的教育和学习也可理解为通识教育和学习与专识教育和学习的关系。基础知识和非基础知识是相对的，都有不同层次。普通知识也可分比较一般的普通知识和比较复杂的普通知识。专业知识本身又可分比较一般的基础的专业知识与比较复杂的高级的新的专业知识。基础知识和知识的基础性不同，如前所述，基础知识是相对于非基础知识和专业知识而言的，就知识本身而言的，涵义较窄。知识的基础性涵义是很广的，是相对于能力、品德，人生、社会、国家、民族等讲的。基础知识是专业知识的基础，所有知识都是能力、品德，人生、国家和民族发展的基础。（二）通识与专识是相辅相成的 通识和专识不仅指狭义的知识，通识也包括一般能力，专识也包括专门能力。它们的关系不是“本”与“末”的关系，而是“源”与“流”， “主流”、“干流”与“支流”的关系。通识教育与专识教育是相辅相成的，不能过分强调一方而轻视另一方。（三）应该全面理解教育的基础性作用，特别是基础教育的基础性作用我们的教育应为学生奠定什么样的扎实的基础？第一，人生的基础、学习的基础不只是知识的基础，还有能力的基础；不只是学习知识能力的基础，还有发现知识、应用知识的能力基础。第二，人生的基础、学习的基础不只是知识和能力的基础，还有兴趣、爱好等对人的行动具有推动作用的动力基础。第三，还要打好社会价值观、人生意义观的基础。第四，要打好学会学习的基础，打好应用、发现知识方法的基础。第五，针对不同层次、专业的教育打好不同的基础，基础既要宽广又要适当，既要有综合性又要有鲜明的特点。（四）中国教育改革的关键是明确教育目标，坚定地坚持激励创新能力形成的教育目标及其评价标准和制度。中国学人基础扎实，创造能力不足，赢在起点，输在终点，太重基础可能就是一个重要原因，是它浪费了中国人的时间、精力，也扼杀了中国人的创造性。然而出路何在？关键是明确中国教育改革的目标。多年来中国教育改革并没有把形成创新能力确定为明确的教育目标。1999年颁布的中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定明确提出了这个目标，但实施过程中的制度、措施并不得力。因此，中国教育改革的关键是明确教育目标，坚定坚持形成和落实创新能力的目标及其评价标准和制度。创新必须有知识，但有知识不一定就能创新。强调创新能力的发展并不轻视知识的掌握，而是要改变掌握知识的结构和方法，使之服务于能力的发展。作者认为，中国加强基础知识的教学和考试，这没有错，错的是过分重视基础知识的教学和考核，轻视能力和创造能力的形成。为了改变过分重视基础知识的教学和考核，轻视能力和创造能力的现状，中国强调能力，特别是创造能力的形成，这是正确的，是提高中国教育水平和人才质量的需要。为了改变过分重视能力和创造能力的形成，轻视基础知识的教学和考核，美国提倡和加强基础知识的教学和考核，这是美国提高教育水平和人才质量的需要，也是正确的。这就是知识和课程知识及其教学建构的辩证法则和规律。（五）知识和能力紧密联系，互为基础，相互制约和促进知识的多少与能力的高低并非完全一致，知识与能力的相互制约作用更多的是自然的，而相互促进作用则更多的是自觉的。不注重形成能力，使知识教学自发地促进能力的发展产生的结果与注重能力的形成，在知识教学中自觉地促进能力发展产生的效果是大不一样的。(六)能力更新和知识更新新的时代、新的理论需要新的基础能力和专业能力，也应该有有效形成新的基础能力和专业能力的新的基础知识和专业知识。优化专业知识结构更新知识结构是能力发展的重要前提。（七）经验知识的基础性和科学知识的基础性作用各有特点教育是人生、社会、国家和民族的基础，本质上是通过知识教学来形成人起基础作用的。知识还可分为经验知识和科学知识，教育对形成这两种知识都有重要作用，但作用的特点、方式很不相同。经验知识是人的经验生活的基础和必要条件，科学知识是人的科学生活的必要条件，是人的经验生活和全部生活的充分条件。经验生活及其知识是自足和自我完善的，科学生活及其知识则需要许多其他条件。经验知识与生产生活紧密联系，是在生产生活中形成的，经验知识形成的过程也是经验能力和经验观念形成的过程。但科学知识则不同，科学知识主要是人在专门的科学研究和教育中形成的，一般不是在人的经验生活中形成的。经验能力不仅与经验知识同时形成，甚至有时经验能力先于经验知识而形成。科学知识的形成与科学能力，特别是科学实际能力的形成则往往相分离，所谓知识与能力的问题主要是指科学知识的掌握和教学与科学能力的形成的问题。五、陈述性知识与程序性知识及其合理性建构规律知识可分为陈述性知识与程序性知识，陈述性知识主要是用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题，程序性知识主要是用来回答“怎么办”或“如何做”的问题。其一，信念条件不适用于程序性知识，“知道那个事实”可以改为“相信那个事实”，但“知道怎样做”就不能改为“相信怎样做”。其二，程序性知识的获得并不一定需要事先掌握相关的陈述性知识或命题性知识。其三，程序性知识又可分为技术形态的程序知识和实践形态的程序知识。只能讲解和示范，而不一定会熟练操作的程序性知识是技术形态的程序知识；只能意会不能言传、只会做而不能说出来的程序性知识，这种程序性知识是一种缄默知识。六、隐性（缄默）知识与显性知识、公共知识与私人知识及其合理性建构规律波兰尼（PolanyiM.）认为，缄默知识除了是只能意会不能言传的知识外，还是一种和“中心知识”相对应的“附随知识”。有很大的情景性和实践活动性或操作性，有许多知识平时很难再现出来，但遇到特定的情景或活动就可再现出来，或者在原有知识的基础上产生出以前不认为是知识的新知识。缄默知识也是一种私人知识，既是无法言说的，也是无法传授给别人的，但它对自己和别人的作用都是重要的。潜移默化更多的就是这种缄默知识的作用。七、学科课程知识与经验、生活课程知识及其合理性建构规律学科课程是指以科学知识、道德知识和艺术知识在内的文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选定的知识组织成的系统知识体系或教学目标、计划等方案。一般认为学科课程有利于学生获得系统科学文化知识，但过于知识的逻辑系统容易轻视学生的兴趣、需要等。经验课程是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等。活动课程有利于激发学习兴趣，但过分强调会轻视学科课程。八、分科课程知识与综合课程知识及其合理性建构规律 分科课程是一种单一学科知识系统组成的课程模式，它强调一门课程知识逻辑体系的完整性，而不重视不同学科之间的相互联系。综合课程是有意识的运用两种或两种以上的科学知识、观点和方法考察和探究一个中心主题或问题的课程，容易使知识过于琐碎而不系统。九、确定性知识与不确定知识及其合理性建构规律确定性知识与不确定知识的含义与知识的确定性和不确定性含义一致。知识如果永远变化，就失去了指导人的行为的可能，如果知识是确定不变的，那么人对世界的认识也是确定不变的。知识就是在相对确定和相对不确定的状态下和不断的追求、应用中变化发展的。在确定性中批判确定性和寻找不确定性，在不确定性中否定不确定性和寻找确定性，这个过程循环往复以至无穷，这不仅是知识发展的规律，也是人的能力和本质力量发展的规律。第三节 课程分化和综合的辩证法学科与课程分化和综合的辩证法就是学科与课程分化和综合的对立统一和相互制约、相互促进的规律。分化是综合的基础，综合是分化必然和自觉的结果。一、学科的综合和分化是相对的从发生认识论的角度讲，没有分化就是混沌，就是无序。分化则是从无序到有序（结构、层次），从混沌到清晰（明确、条理），从（绝对）均匀到非均匀（相对均衡），从（绝对）平衡到非平衡（相对平衡）。古希腊亚里士多德的哲学是包罗万象的，它相对于他以前笼统、混沌和模糊的认识来说是分化的、有序的、清晰的。但相对他以后的认识来说还是笼统的、混沌的、模糊的，非有序、清晰、分化的和综合的、整体的。正因为学科的分化和综合是相对的原因，既可以把古希腊亚里士多德的包罗万象的哲学看作是科学或学科整体性、综合性的典范，也可以把它看成是科学或学科分化和有序化的标志。然而这又正是混沌的本质涵义。混沌即具有各种发展可能性和理解、解释可能性的存在。综合与分化都是对混沌的否定，是混沌的各种可能性的明确化、有序化和现实性化，都是有序发展的可能性、必要条件和必由之路，但不是有序的充分条件。分化和综合未必就有序，有序也未必就分化和综合。有序是分化与综合的有机结合，既不是无分化的综合，也不是无综合的分化。二、学科分化和综合统一是学科发展的历史趋势和基本规律没有学科的分化就没有学科的综合，学科分化到一定程度必然形成综合；学科分化的越细越深，综合的水平就越高。学科的分化与综合，深入与全面是相互促进的。学科的发展只有全面没有深入或只有综合没有分化，综合到一定程度也就很难形成具有原创性的知识积累，再形成真正高水平的综合。相反，学科发展只有深入没有全面或只有分化没有综合，学科分化和深入到一定程度就很难在深入下去。长期以来人们几乎一致认为，分化是近代学科发展的特点和规律，现代学科发展的特点和趋势是综合。但实际上现代学科综合与分化是相互制约和促进的，不只是综合的。现代学科综合的一个重要表现是不同学科之间形成了许多相互交叉的交叉学科或边缘学科。学科分化的速度与学科综合的速度是成正比的，学科分化的越快，学科综合的也就越快，反之亦然。三、课程的分化与综合是统一的，都有重要价值学科的分化与综合是学科自身发展、社会发