中学教师创造潜能开发意识和创新行为的调查研究理论综述.doc

中学教师创造潜能开发意识和创新行为的调查研究理论综述-教育心理学论文中学教师创造潜能开发意识和创新行为的调查研究理论综述 段若荧 廖 峻 （云南省昆明学院教师教育学院，昆明 650214） 摘 要：早期的创造性研究是和人格心理学的研究紧密相联的，甚至认为人的创造性与病态人格有关。20世纪以来，许多研究者对上述观点持否定态度，任何优秀的创造者都具有独特的、良好的人格特征。近年来，教师的创新意识受到了国内外研究者极大的关注，我国大量研究者在中小学对教师的创新意识进行了深入系统的研究。在此基础上，为了激发学生的创造潜能，我们提出了构建创造潜能开发的环境的一些主张。 关键词：创造力 人格 创造潜能开发 教师的创新意识 教师的任务就是发现和挖掘学生的创新潜能，想方设法让概念化抽象化结构化的知识转化为具体的教育情境，让学生身临其境，感同身受，积极、主动地参与到教育教学活动中去，或者创设某种获取知识的条件，期待学生潜能的发展。教师并不是只追求一种教育的结果，而是提供条件，启发讲解，让学生自己体验，自主发展，这里蕴涵着一种自然到位的教育智慧，因为教育不是立竿见影的事情，不能堰苗助长。而是创设和提供某种教育情景或条件，顺乎自然，等待教育效果的自然显现。创造条件让学生的创新潜能得到充分地释放和发展，从而带动其它素质的发展。教师的这种创造性潜能开发意识，在激发学生的创造潜能中起着非常重要的作用。为了把握研究的本质和核心，我们对创造性研究的发展过程和与我们研究有关的内容作一个回顾。 1.早期的创造性研究 早期的创造性研究是和人格心理学的研究紧密相联的，甚至认为人的创造性与病态人格有关。早在1864年，意大利著名精神病专家朗勃罗索（Cesare Iombrosc）在天才与病态一书中就论述了许多天才人物(包括艺术家)都具有不同的身心缺陷，1其中许多人患有癫痫病。凭着这些资料，他断定疾病会刺激创造力，天才是心理病态的表露。 1869年，英国心理学家高尔顿（FGalton）出版了遗传与天才一书，2公布了他所研究的977名天才人物的人格特征，试图了解创造性表现的遗传决定性，这是国际上最早对“创造性”进行研究的系统资料，因此后人称遗传与天才一书是研究创造性的第一部文献。高尔顿的书出版后，引起了心理学界极大的兴趣，并对“创造性”的“先天”与“后天”关系问题展开了辩论。 1908年弗洛伊德（SFreud） 对创造性进行心理分析，他将创造力与许多其他行为看成是无意识中本我欲望的升华，发表了诗人与白日梦一文，3介绍了他及其助手对于富有创造力的诗人、作家、艺术家等的研究，把想象性作品比作白日梦。认为艺术的高创造性与心理健康总是矛盾的，高创造性的个体有一种神经病的焦虑感。 英国著名心理学家菲利克斯波斯特博士，4曾以10年之心血对300位著名人物进行了研究，其结果是：政治家中有17，科学家中有18，思想家中有26，作曲家中有37，小说家中有46的人患有某种程度的精神病。 美国心理学家贾米森对47位杰出的英国艺术家和作家作了一次调查，5发现38的人有情绪严重失常现象，这一比例高于正常人的6倍。由此贾米森认为，躁郁性精神病和高度的创造力是可以共存的。 美国著名人本主义心理学家马斯洛在自我实现者的创造力一文中认为， “某些最伟大的人类天才肯定不是心理健康的人，如瓦格纳、梵高、拜伦等。”6的确，许多科学家、哲学家、艺术家和作家的个性表现怪癖。 回顾和总结中外伟人的创造过程和创造业绩，不难发现他们身上有很多与众不同的人格特征：对似乎毫无意义的客体高度专注和保持长久兴趣；有许多方面近似于孩子般的天真幼稚；难以驾驭的倔强脾气，对简单事实的固执己见；坚韧不拔地反潮流；向多数人已经偶像化了的东西提出挑战，等等，这些观点对后期的创造性研究有一定影响。 20世纪以来，国内外有一些心理学家曾提出各种设想，其中之一是希望将天才和创造能力建立在各种心理失调的基础上，这个观点遭到许多心理学家的批评，许多研究者对上述观点持否定态度。7艾利斯（Ellis）从英国一些天才人物的研究中发现，只有少数被列入国家传记辞典的天才人物是不正常的，绝大多数人是健康的。天才的艺术家中不正常人物的比例也不高。库比（kubie）从临床角度分析认为心理健康与创造是相关的。许多心理学家尤为主张，在大多数情况下，天才和伟人在完成了杰出成果以后很久，才表现出他们的心理失调，从而有力地排除了这种假说，即心理性疾病是他们创造成绩的主要原因。雅克布松（Jacobson）所做的研究结果也表明，那些被调查的创造者即使后来有些病态，但其最杰出的工作都在他们生命最健康的时候完成的。因此，我们可以也必须清醒地看到，倘若要在不健康人格特征与创造成功之间寻找单一和直接的逻辑关系，至少到目前为止还缺乏充分的，可靠的根据。 与此相反人们普遍认为，优秀的创造性人格将有助于防范和治疗创造激情所诱发的种种精神异常症状。如神曲的创作治愈了但丁的忧郁症，少年维持之烦恼的完成把歌德从失恋自杀的绝望欲念中挽救了出来。可见，优秀的个性品质、人格特征可以促使创造主体绝路逢生，维护与促进创造主体的心理健康。 人格与创造力之间关系密切，任何创造者都具有独特的人格特征。活跃、独立、自由的创造性人格是创造力萌发与生长的土壤。德国心理学家海纳认为下述12种人格和行为特征与创造型的学生密切相关，8教育者应注意识别和培养：（1）内倾多，外倾少；（2）有自己的评价标准，很少受暗示；（3）不过分依赖于某个集体；（4）高分数的情况不如别的同学多；（5）提问多于非创造型学生；（6）思维非常灵活；（7）诙谐、幽默；（8）在其他同学面前经常表现出不善于交际，不乐于助人的举止；（9）宁愿一个人独立地工作；（10）觉得自己与父母、教师及同学之间有距离和隔阂；（11）倾向傲慢，觉得自己胜过别人；（12）从社会关系看，不属于那些惹人喜爱的人群。当然，在这些人格和行为特征中，有一些是现代社会不倡导的，也是我们的教育培养目标不认同的。教育工作者应该对这些人格特征持较宽容的态度，并加以科学合理的引导。 2.创造性研究的发展 1950年吉尔福特（CGuilford）当选为美国心理学会会长，他在就职典礼上发表讲演，他讲演的题目是论创造力。9吉尔福特在讲演中认为：据估计，在人类历史长河中生活过的所有人中，每100万人口中只有2个人是真正杰出的人物。为什么这么多天才人物的父母远不如他们子女来得杰出?为什么教育与创造性生产之间几乎没有明显的相关?为什么我们不能在据认为是开明的，现代的教育实践中培养出比现在更多的创造性天才?这些都是需要我们思考和研究的严肃的问题。更为直接，更为值得探索的问题是：（1）我们怎样才能在我们的儿童和年轻人中发现创造性的苗子? （2）我们怎样才能促进创造性人格的发展？ 讲演的最后吉尔福特总结道：概括起来，我们可以说，心理学家们严重地忽略了对人格的创造性方面的研究。而在另一方面，这一课题的社会重要性是非常大的。许多人相信，创造性才能是根据智力或智商高来解释的。这种看法不仅是不恰当的，而且在很大程度上要对在了解创造性人物方面没有取得进展负责。 此后，创造力成了心理学研究的热点问题，许多学者纷纷发表自己的见解。吉尔福特运用因素分析的方法，提出了著名的“智力结构理论”。 1985年，斯腾伯格（Sternberg）根据创造力理论建构的方式，把创造力理论划分为外显理论和内隐理论。10外显理论是指心理学家或者其他领域的专业研究者，通过实施大样本的各种认知测验和数据分析后，建立起来的关于创造力结构及其发展的理论体系。创造力内隐理论是指一般公众（专家和外行人）在日常生活和工作背景下所形成的，且以某种形式存在于个体头脑中的关于创造力概念、结构及其发展的看法（也称为“内隐观”或“公众观”）。内隐理论有助于验证和补充业已建立起来的各种创造力理论，重新框定创造力的研究范围，以及有效地了解创造力的培养和实践。创造力内隐理论的提出，扩大了创造力的研究范围，在世界范围内掀起了新一轮创造性研究的高潮，特别是在教育领域内，如何开发学生的创造性潜能。 目前，教师的创造力内隐理论受到了心理学和教育学研究者的极大关注，因为教师对培养和发展创造性人才起着至关重要的作用。虽然有标准化的创造力测验和具体的训练计划，但是在课堂中要培养和发展学生的创造力最终还是要依靠教师的能力，如开发学生的创造潜能、识别学生的创造性成果、鼓励与创造力有关的个性特征和认知过程、构建有利于创造力的课堂环境等。这些都是学校教育中学生创造潜能的激发和创造能力培养的重要内容。 近年来，随着我国基础教育课程改革的不断深入，培养学生的创新精神和实践能力成为基础教育改革的核心和难点问题。在借鉴国外研究的基础上，大量研究者在中小学对教师的创新意识进行了深入系统的研究。研究发现： 大多数中小学师生认为创新是学生普遍具有的能力，他们关注创新型学生的智力特征。在创新与智力的关系、课堂中创新能力培养方面存在明显的认识偏差，但并不认为创新能力与学业成绩相关联。小学教师的创造力培养观与创造性教学行为显著正相关。11中学教师喜欢的学生特征与高创新者特征存在显著负相关；学生越具有高创新者的特征，越不为教师所喜欢。12多数教师认为创造性是所有学生的特征，创新能力可以培养。大多数教师认为目前的课程设置不能发挥学生的创造性。13我国当前的创新教学存在不足，因而主张把创新技能训练纳入学校课程体系。14 为了激发学生的创新潜能，把每个学生都具有的创新潜能转化为现实的创新力，必须从多方面构建一个激发潜能、形成创新能力的良好的教学环境和氛围，使学生的创新性学习有一个良好的支持系统，从而促进创造性人才的成长。我国目前的学校教育恰恰缺乏这样一个能激发潜能、形成创新能力的良好的教学环境和氛围。 3.钱学森对我国创新能力发展的忧虑 钱学森辞世，那个由他发出的“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”，成了一个被人广泛关注的“钱学森之问”。在“钱学森之问”背后的核心问题正是我国学校教育缺乏一个激发创造性潜能，培养创新型人才的生态环境。钱学森说： “今天我们办学，一定要有加州理工学院的那种科技创新精神，培养会动脑筋、具有非凡创造能力的人才。我回国这么多年，感到中国还没有一所这样的学校，都是些一般的，别人说过的才说，没说过的就不敢说，这样是培养不出顶尖帅才的。我们国家应该解决这个问题。你是不是真正的创新，就看是不是敢于研究别人没有研究过的科学前沿问题，而不是别人已经说过的东西我们知道，没有说过的东西，我们就不知道。所谓优秀学生就是要有创新，没有创新，死记硬背，考试成绩再好也不是优秀学生。”15 “钱学森之问”发人深省，我们的学校教育应该给学生怎样的文化和环境。在中小学的课堂上，当学生的“独特”不断遭到“规范”，当学生的“创新”不断受到压抑，一种泯灭“独特”，回避“创新”，从众、趋同的心理就会油然而生。这就是文化和环境的作用，它常常要比有关“创新”的所有动人言词有力得多。如何开发学生的创新潜能，作为教师必须有创新潜能开发意识，最重要的要有一个良好的创新文化和环境，这是创造性人才生长的土壤，离开了这样的土壤创造性人才是不可能生根、发芽、开花、结果的。 4.构建创造潜能开发的环境 首先，是文化环境。创造性蕴涵于人格之中，而人格是在与多元的文化背景相互刺激的过程中形成的。在学校教育活动中，重要的不在于让学生记住什么，而是要让他们获得文化的浸染，精神的陶冶和理智的启悟，感受到人类智慧的高妙和伟大心灵的深邃，从而获得新的发现和创造。我们要珍视多元文化，允许不同的甚至是对立的文化刺激作用于学生，容纳不同的观点、兴趣、习惯、生活方式等。 其次，是学生的心理环境。创造性潜能的激发需要闲适与自由作为土壤。自由的心灵才会有快乐，才会有创新。过多的限制只会压抑学生，使他们处于沮丧、无奈、消极的情绪之中，丧失心灵舒展、思想飞翔的能力，这无异于一种摧残。一个饱含支持、鼓励、肯定、接纳、承认、赞扬和欣赏等积极成分的环境氛围对于保护学生的好奇心、自信心和自尊心是必需的，使他们能在轻松愉快的气氛下自由表达和自主探索，必然适宜创造力的发展。 第三，是课程与学科知识环境。课程的规划与实施，必须使每个学习者获得最有益于个人的发展，为此要创设多样化的课程环境，从而保障他们在获得成功学习体验的基础上实现人格化、多样化发展。传统的学科知识，以客观真理的面目出现在学生面前。学生在学习中遭遇的是固化的真理，是一堆“死”的符号型知识结论，使学生学习的内在需要、兴趣和信心不能有效地被激活和唤醒，其主动探求的欲望和能力也不能有效地形成和提升。为此，教师应将以符号为主要载体的书本知识重新“激活”，实现书本知识与人类生活世界的沟通，与学生经验世界的沟通，与发展、发现知识的人和世界的沟通，才可能使师生获得创新的精神和勇气。 第四，是课堂教学环境。与传统教学相比，创新性学习所需要的教学环境似乎线条要粗得多。它要求教师在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间。在教学方案中，既要设定认知目标，还要涉及学生在这堂课中可能达到的情感、态度、价值观等其他目标。目标的设定要以对教学内容、学生状态及可能的发展所做的分析为基础，要有弹性，要考虑学生之间的差异。教学过程的设计重在水到渠成，而不是硬性规定步子大小或全班齐步进行。使课堂教学更有可能贴近每个学生的实际状态，让学生思绪飞扬、兴趣盎然，师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。 第五，是评价环境。在传统的教学中，评价注重标准化测试。这种评价方式压抑了学生的人格发展，不利于学生创造性潜能的开发。开发学生的创新潜能，要肯定学生学习是一种建构独特意义的过程，对