教育学背诵提纲全(除教育史)

教育学原理：1、 赫尔巴特：德国、思辨教育学的代表人物、教育性教学是其教育学的核心A. 普通教育学（1806年出版，标志教育学已经成为一门独立学科）；B. 知识中心主义课程论：主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；C. 在师生关系上，主张教师中心论；D. 教育思想的理论基础：伦理学和心理学；E. 伦理学包括五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义、公平；F. 西方历史上第一位把心理学作为独立学科研究，主要研究统觉、兴趣、注意；G. 教育管理论：训育和儿童管理。训育是要形成美德，儿童管理是要防止恶行；训育可分道德判断、道德热情、道德决定和道德自制四阶段；训育方法有限制、赞许（奖励）、责备、惩罚、建立有益健康的生活制度等；儿童管理的方法有惩罚性威胁、监督、惩罚、安排紧凑而内容丰富的活动，使儿童无空闲做不好的事；H. 教学论：明确了教学是实现教育的重要手段，但未意识到德育和智育的相对独立性；教学四阶段：明了或清晰、联想或联合、系统、方法；德育论：将教育目的分为可能的目的和必要的目的；I. 课程理论：兴趣与课程：兴趣分为经验和同情两类，经验课程有经验的、思辨的、审美的课程，同情课程有社会的、同情的、宗教的课程；统觉与课程：提出了“相关”与“集中”的课程设计原则，相关就是学校不同课程的安排应当相互影响，相互联系；集中就是在学校的所有课程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他科目都作为学习和理解它的手段（历史和数学）；儿童发展与课程：儿童个性和认识的发展重复了种族发展的过程,故在儿童的学习过程中要按人类认识发展史上的相应阶段取得的文化成果来安排课程（婴儿期要加强身体养护，幼儿期要学习荷马史诗以发展想象力，童年期和青年期要学习历史和数学发展理性）；2、夸美纽斯：捷克、宗教本位论代表人物A. 大教学论（近代第一本教育学著作）；母育学校西方历史上第一本学前教育学著作；B. 班级授课制：夸美纽斯首次从理论上加以总结和论证，使它基本确立了下来（16世纪，首先在东欧的一些学校教学中实践）；C. 教育目的：教育要使人认识世界上的一切事物，以便享受现世的幸福，并为永生做准备，即宗教性和现实性的相结合，是他的民主主义思想的反映；D. 教育作用：教育是改造社会建设国家的手段；高度评价教育对人的作用；E. 教育适应自然的原则：教育必须遵循自然界的普遍规律；教育必须适应儿童本身心的特点；F. 普及教育和统一学制：主张教育对象普及化；主张全国统一学制，将教育分为四阶段：母育学校（1-6）；国语学校（6-12）；拉丁文学校（12-18）；大学（18-24）；G. 论学年制和班级授课制：学年制就是一年只招一次学生，同时开心同时放假，一年分四个学季，学校工作按年月日安排妥切，学年终了时通过考试同时升级；班级授课制：把不同年龄、不同知识水平的儿童，分成不同年级，通过班组进行教学；H. 论教学原则：直观性原则、自觉、主动性原则、巩固性原则、量力性原则（根据教育适应自然提出，教育史上第一个提出量力性原则的人）、系统性和循序渐进原则；I. 道德教育：认为德育比智育更重要；把世俗道德的培养从宗教中分离出来；把智慧、勇敢、节制、公正作为道德教育的内容，还纳入一个新概念即劳动教育；德育方法：尽早开始正面教育，从行动中养成道德行为的习惯、榜样、教诲与规则、择友；J. 教育管理思想：主张应由国家来管理教育而不是教诲，是历史上第一个提出国家设置督学的人；K. 评价：详细地论述了教学过程中应遵循的规则，在总结前人基础上第一个提出较为完整的教学原则体系，为改革教学做出了重大贡献在世界教育史上建立了功绩；但其思想仍是经院哲学和机械唯物论相结合的产物，带有宗教神秘主义的色彩。3、梅伊曼、拉伊：德国、实验教育学代表人物A. 反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学体系；B. 提倡用实验心理学的研究成果与方法用于教育研究；C. 形成假设、设计并实施实验、将结论应用于实践以检验实验结果；D. 教育实验不同于心理实验，是在学校与教学环境中进行的；E. 主张用实验、统计等方法探索儿童心理发展特点及智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和方法的依据。F. 基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。4、狄尔泰、斯普朗格和利特：德国、文化教育学的代表人物A. 人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；B. 教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；C. 教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神或文化科学的方法即理解和解释的方法；D. 教育目的：就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整人格；E. 教育方法：培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系F. 基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制于政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。5、美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔：批判教育学的代表人物A. 当代资本主义学校教育是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；B. 教育是与社会相对应的，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；C. 社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将其看作是一种自然的事，而不是某些利益集团故意制造的结果；D. 教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的；E. 批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来，即对他们进行“启蒙”, 以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；F. 教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。G. 基本评价：第一，批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法；第二，有利于更深刻地认识资本主义的教育；第三，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。鲍尔斯和金蒂斯：课程即文化再生产的代表人物他们认为，课程事实上都是某种社会文化的反映，学校的教育职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。也就是说，课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。6、乌里：法国、制度教育学代表人物A. 教育学研究要以教育制度作为优先目标；B. 教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；C. 教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析，学校教育要帮助教育者与学习者把学校中“给定的”看成是“建立中的制度”；D. 教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析。E. 基本评价：积极方面：制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。消极方面：由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大片面性。7、杜威、克伯屈：美国、实用主义教育学代表人物A. 教育即生活，认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；B. 教育即经验的改造，教育是促进学生日常生活经验的不断改造和改组；C. 学校即社会，是与社会紧密相连的；D. 教育方法：从做中学，认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；E. 课程组织以学生的经验和兴趣为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。F. 基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，不足之处：在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。杜威：a) 民主主义和教育与柏拉图的理想国、卢梭的爱弥儿合称为西方教育思想的三大里程碑；b) 教育适应生活说的代表人物；在师生关系上，提倡学生中心论c) 论教育的目的：教育无目的，教育除其本身的目的之外别无其他目的；提出内在目的论和外在目的论，前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给教育的目的；d) 论课程与教材：强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课程和教材，提出“教材心理化”，在课程中占中心地位的应是各种形式的活动作业，让儿童从做中学；是学习者中心课程理论者，是经验主义课程论者；e) 论教育的本质：(1)教育即生长。教育的目的就是促进生长。提出著名的“儿童中心主义”教育原则；认为儿童的生长不仅要靠内在条件（兴趣、本能、依赖性和可塑性以及习惯等），也需要外部条件（社会环境）；（2）教育即生活。教育即生活本身，而不是为未来的生活作准备，包含两层含义学校要与社会生活相联系；学校要与儿童的生活经验相联系；根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则及“学校即社会”，也就是说学校不仅要教人成才，也要教人成人，使学校成为社会的雏形的同时也让学校变成改造社会的有效工具；（3）教育即经验的持续不断的改造。经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育体系中的核心概念，他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验，经验的获得离不开儿童的亲身活动，提出另一个教育基本原则：“从做中学”，他认为这是教学的中心原则；f) 论思维与教学方法：提出从做中学，在思维方法上他提倡反省思维，意思是对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除；思维五步法的五个步骤是疑难的情境确定疑难所在对解决疑难做出种种假设确定哪个假设何以解决疑难验证这个假设；g) 论道德教育：道德教育的作用是协调个人和社会的关系；落实到教育上，杜威则特别强调培养儿童的合作精神；关于道德教育的途径和方法，杜威认为应在社会中进行，要求学校、教材、教法皆渗透社会精神，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体； 克伯屈：被称为“设计教学法之父”设计教学法：有目的的活动是教学法的核心，儿童自动、自发的学习是设计教学法的本质。取消课程制、分科教学和教科书，把学生有目的的活动作为设计的学习单元；优点在于充分发挥了儿童的学习积极性和主动性；遵循了儿童身心发展的规律，有利于提高教学质量；注意培养学生的合作精神；注意学习内容与儿童的经验和实际生活相联系；8、教育的结构与功能：A. 教育活动的结构：教育者、受教育者、教育影响；B. 教育系统的结构：教育是社会的子系统，与其它社会系统的相互制约、相互影响，共同促进社会的发展1. 个体发展功能与社会发展功能。前者是教育的本体功能（或固有功能），是指教育对人身心发展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通过培养人来影响社会的存在和发展；2. 正向功能与负向功能（莫顿提出）；3. 显性功能与隐形功能（莫顿提出）；9、教育本质的主要观点：教育是上层建筑；教育是生产力；教育具有上层建筑和生产力的双重属性；教育是一种综合性的社会实践活动；教育是促进个体社会化的过程；教育是培养人的社会活动。10、教育起源的主要观点：A. 生物起源说（沛西能和勒图尔诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说）：以达尔文进化论为基础，认为教育不是人类独有的社会现象；人类教育的产生是一个生物学的过程，教育的产生完全出自动物的本能；B. 心理起源说，孟禄：教育形式和主要方法是儿童在日常生活中对成人的本能的无意识的模仿；C. 劳动起源说（前苏联和我国）：人类教育起源于劳动或劳动过程中产生的需要；以制造和使用工具为标志的人的劳动不同于动物的本能；教育产生于劳动是以人类的语言发展为条件的；教育从产生之日起就是为传递生产和生活中积累的经验；教育是历史性与阶级性的统一。11、教育的发展：A. 古代教育的特征：教育的阶级性与等级性；与生产劳动相分离；教育目的是培养统治阶级需要的人才，并且对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；师生关系是对立的、不平等的；教育组织形式是以个别教学和个体修行为主；B. 近代教育的特征：国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；初等教育的普遍实施；教育的世俗化；教育的法制化；C. 现代教育的特征：1) 培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征；2) 教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；3) 科学精神与人文精神从分离走向统一；4) 教育民主化向纵深发展，教育的公共性日增，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；5) 教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；6) 教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；7) 教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都需要不断变革的；8) 教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；9) 教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；10) 教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和法子创造更好的外部条件；11) 教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。12、教育与社会关系的主要理论：A. 教育独立论：蔡元培，1922年在新教育上发表教育独立议中提出的；B. 教育万能论：爱尔维修：C. 人力资本理论：舒尔茨：该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润的生产性投资；D. 筛选假设理论：伯格、斯蒂格利茨：认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值；E. 劳动力市场理论：皮里奥、多林格、戈登：认为教育是决定劳动者在哪个劳动力市场工作的主要原因之一；F. 教育的国家再生产理论：葛兰西：教育研究应分析国家政权与意识形态在教育过程中的作用；国家既通过学校满足经济活动的需要，又通过经济的（社会劳动）、意识形态的（民主权利）和心理的（幸福、美满、闲暇）的手段赢得劳工阶级对国家政策的“同意”和“拥护”，从另一个方面实现国家霸权；课程内容的选择和实施反映了国家霸权的需要，国家利益被设定为课程合法性的绝对基础；G. 教育的文化再生产理论：布迪厄：学校传递的文化与统治阶级的文化密切相关，其作用在于赋予并证明统治阶级文化的合理性；教育的手段是“符号暴力”，即统治阶级通过文化符号影响的微妙作用来达到阶级控制的目的；学校的课程是“霸权课程”，这种课程依靠政治利益来决定课程知识的取舍。13、教育的社会制约性：A. 生产力对教育的影响和制约：决定教育的发展规模和速度；决定教育的结构和人才培养规格；促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展；B. 政治经济制度对教育的影响和制约：决定教育的领导权、受教育权；决定教育目的的性质和思想道德教育的内容；C. 文化对教育的影响和制约：影响教育目的；对学校教育的影响主要体现在教育内容上；对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定的影响；D. 科学技术对教育的影响和制约：影响教育者的教育观念，提高其教育能力；影响受教育者；会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件；E. 人口对教育的影响和制约：人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量；人口素质影响着教育素质；人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响。14、教育的社会功能：A. 经济功能：教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础；B. 政治功能：教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进程，体现在教育能够传播真理，启迪人的民主意识；教育民主化是政治民主化的重要组成部分；民主的教育是政治民主化的加速器；C. 文化功能文化传递、保存功能文化选择、批判功能文化交流、融合功能文化更新、创造功能；D. 科技功能：教育是科学文化再生产的重要手段；教育是促进科学革命和发展的重要手段，且能直接生产科学技术；E. 人口功能：教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响；受教育程度与人口迁移呈正相关；15、人的身心发展的主要影响因素：A. 关于影响人的身心发展因素的主要观点：1) 单因素论与多因素论。单因素论有遗传决定论、环境决定论和教育万能论等；二因素论是指生物因素和社会因素；三因素论是凯洛夫在教育学中所持的观点，包括遗传、环境和教育三方面；四因素论是遗传、环境、教育和主观心理；五因素论则是在四因素论基础上加上反馈因素；2) 内发论与外铄论：持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和格赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外铄论的代表人物有华生、荀子和洛克等；3) 内因与外因交互作用论：关注两者的相互作用与转化以及各自在人的发展中的作用；B. 遗传素质及其在人的身心发展中的作用：是个体发展的生物学前提，为人的发展提供了可能性；具有可塑性；其发展过程制约着年青一代的身心发展特点；其差异性对人的身心发展有一定影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表人物是英国人类学家高尔顿等；C. 环境及其在人的身心发展中的作用：环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分；环境决定论代表人物是华生；D. 学校因素在人的身心发展中的作用：1） 学校因素：是按照一定的目的和制度组织起来的促进学生发展的特殊环境。学校因素是指那些影响学生发展的目的、制度、内容、人员、环境、手段等因素；2） 学校因素在人的身心发展的作用：学校因素在人的发展中起综合的作用，既根据学生的身心发展规律把人的遗传素质与社会影响综合起来，提出适宜的发展目标，设置适宜的课程体系，采用适宜的教育手段、方法和评价形式，从而促进学生在一定时间内的最大发展。3） 比较遗传素质和社会因素，学校因素的影响有以下特点：提出明确的发展目标；遵循个体发展的规律；专门以促进学生的有价值发展为己任；有专门的教师和管理人员；有丰富的发展资源和发展反馈手段。因此，学校是人的发展的主渠道。16、教育目的：A. 含义：指整个教育要达到的预期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”；B. 教育目的与教育方针的关系：1） 联系：对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；2） 区别：教育方针既包括“为谁培养人”“培养什么样的人”，也包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出；C. 教育目的的主要理论：1） 个人本位论和社会本位论：a) 个人本位论：卢梭、裴斯特洛齐等，强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要；b) 社会本位论（或国家本位论）：柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、法西斯和军国主义者等，重视教育的社会价值，强调教育的目的是从社会出发，满足社会需要；2） 内在目的论和外在目的论：杜威前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给教育的目的；3） 教育准备生活说和教育适应生活说：前者代表人物斯宾塞，后者杜威；4） 马克思主义关于人的全面发展学说：包括人的劳动能力全面发展、人的体力和智力全面发展、人的个性全面发展。D. 教育目的确立的依据：社会依据：社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质；社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平；人的依据：即人的身心发展特点我需要；E. 我国的教育目的：1） 1949年：即民族的、科学的、大众的文化教育；2） 1957年：我们的教育方针应使受教育者在德、智、体几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者；3） 1981年：关于建国以来党的若干历史问题的决议：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针；4） 1982年：宪法：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展；5） 1983年：景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来；6） 1993年：中国教育改革和发展纲要：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人” 的方针；7） 1995年：教育法其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人；8） 1999年：中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人；F. 我国教育目的的精神实质：1） 我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分；2） 教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；3） 培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分；4） 教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径；17、培养目标：A. 概念：是各级各类学校对受教育者身心发展的具体标准和要求；B. 与教育目的的关系：特殊和一般的关系；教育目的包含着四个层次最高教育目的(国家的或思想家理想中的) 培养目标课程目标教学目标；C. 我国中小学培养目标：1） 九年义务教育的培养目标是“使儿童,少年在品德,智力,体质等方面全面发展,为提高全民族的素质,培养有理想,有道德,有文化,有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；2） 普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。18、教育制度：一个国家各级各类教育机构与组织的体系及管理规则，核心是学校教育制度；A. 概念：学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系；B. 学制确立的依据:（1）社会依据政治因素经济因素文化因素人口因素教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等；（2）人的因素,即青少年身心发展规律；C. 各级学校系统：学前教育机构初等教育机构中等教育机构高等教育机构；D. 各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教育系统；E. 1951年关于改革学制的决定：1) 继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利；2) 职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；3) 把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展；4) 加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性；F. 1958年的学制：“两条腿走路”；G. 1985年中共中央关于教育体制改革的决定：提出“加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）；H. 1993年中国教育改革和发展纲要：“两基”（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）、“两全”、“两重”的提出（即20世纪末教育发展的总目标）；建立以政府为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招生和毕业生分配制度；I. 1999年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定：明确“两基”是教育工作的重中之重；J. 2001年国务院关于基础教育改革与发展的决定：提出进一步完善农村义务教育管理体制；K. 现代教育制度改革：1） 义务教育年限的延长：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基础性等特征；2） 普通教育与职业教育的综合化；3） 高等教育的大众化；4） 终身教育体系的建构（带来了教育的一系列变革，体现在教育目标、教育观念、教育体系、教育方式等方面）。19、课程：A. 课程与课程理论：1. 课程的定义：课程即教学科目；课程即教学经验；课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；课程即社会改造的过程（弗雷尔）；美国学者古德莱德将课程分为理想的、正式的、领悟的、实行的和经验的五类课程；2. 课程与教学的关系：1) 大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；2) 大课程小教学论，在北美比较普遍；3) 分析：事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；3. 课程理论流派：1) 知识中心主义课程论或学科中心课程论：斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；2) 社会中心课程理论或社会改造主义课程论：布拉梅尔德认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；3) 学习者中心课程理论：主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；B. 课程类型：1. 学科与活动课程：1) 学科课程：a) 根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；b) 学科课程特点：分科设置、按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度、强调教师的系统讲授；c) 学科课程优点：知识的逻辑性和系统性、知识的完整性、便于发挥教师的主导作用；d) 学科课程缺点：忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；2) 活动课程：a) 从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；b) 特点：强调学生的自主性和主动性；强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；强调训练学生的综合能力及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；3) 两者的对比a) 在目的方面，前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；b) 在编制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；c) 在教学方式方面，前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；d) 在评价方面，前者重视终结性评价，后者重视过程性评价；2. 综合与分科课程：分科课程即学科课程、综合课程又称为广域课程、融合课程；综合课程打破传统的从一门学科中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门学科中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习中形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；3. 必修与选修课程：必须课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；C. 课程编制：1） 泰勒原理：四大课程基本问题：学校应努力达成什么目标提供哪些的教育经验才能实现这一目标？如何有效地组织这些教育经验？如何确定这些教育目标是否达到？简化描述为：确定课程目标选择学习经验组织学习经验评价学习结果；对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面；2） 课程计划、课程标准与教材：a) 课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据；包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；b) 课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；c) 教科书，是课程标准的具体化；3） 课程目标：a) 概念：课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；b) 课程目标的来源：有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；c) 课程目标与培养目标、教学目标的关系：培养目标课程目标教学目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。而为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课程目标，它是指导整个课程编制过程的最为关键的部分；教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据；d) 布鲁姆教育目标分类学：1956年，布卢姆（美国）立足于教育目标的完整性，制定教育目标分类系统。提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）技能领域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）；4） 课程的范围与结构：结构：课程计划、课程标准、教科书；课程范围：a）国家课程、地方课程和校本课程；b）必修课程、选修课程和课外活动；c）分科课程、综合课程和综合实践课程；5） 课程实施：a) 概念：课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径；课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观；b) 课程实施的取向：富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；侯斯的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；c) 影响课程实施的因素：课程变革的特征（如评价体系的改革）学校的特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向等）政府机构的力量和社区的支持；6） 课程评价：a) 课程评价及其意义：一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价；b) 课程评价的功能：有导向、激励、诊断、调节四方面；c) 课程评价的主要范围：诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出）。诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价，外部评价也称外部人员评价；目标本位评价与目标游离评价。目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，；目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果；决策性评价、研究性评价、工作性评价；D. 课程改革的影响因素：1. 政治因素：较之科技、文化变革更直接；制约着课程改革目标；制约着课程改革的内容选择；制约着课程改革的编制过程；2. 经济因素：经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；经济的地区性差异制约者课程变革；市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面；3. 文化因素：文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色；文化变迁与课程变革；文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数民族文化结合起来；4. 科技革新：科技革新制约课程变革的目标、推动课程结构的变革、影响着课程变革的速度；5. 学生发展与课程变革学生身心发展的特性制约着课程变革学生需要与课程变革；课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容E. 20世纪60年代以来国外的主要课程改革：1) 美国：a) 20世纪60年代：主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具体要求为强调新三艺（数学、自然科学和英语）；学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；学校课程的编制应采用螺旋式结构；提倡使用发现法；b) 80年代以来：主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准；1983年国家处在危机中教育改革势在必行中提出五项新基础课（数学、英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1994年2000年目标：美国教育法中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和艺术；2) 英国：a) 1988年教育改革法：主要内容实施全国统一课程，确定在5-16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定，教师评定又包括测验、平时档案和成绩记录；b) 90年代：主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择，简化评价方式等；c) 面向21世纪的教育改革：布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主要改革趋势在于进一步加强和完善国家对课程的宏观调控；重视价值观教育和学生精神、道德的发展；加强社会公民的教育和培养；以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；提高学生的信息素养和交流技术能力；3) 日本：1998年12月文部省颁布了学习指导纲要开始课改，四点宗旨：培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人；培养学生独立学习和独立思考的能力；谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，加强个性发展；发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教育F. 当前我国基础教育课程改革：1) 改革的背景：（1）国内背景；（2）国际背景各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩；关注人才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的未来人才；重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用；2) 目标：（1）总体目标在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；（2）具体目标改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性；3) 内容：2001年6月，教育部颁布了基础教育课程改革纲要（试行），掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；突出学生的发展，科学制定课程标准；加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革；建立促进学生发展、教师提高的评价体系；制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要；20、教学：A. 教学概述：1) 教学概念：教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程，通过教学，学生在教师有目的有计划的引导之下，学习系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展的个性；2) 教学与教育、智育、上课的区别与联系：教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径；智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，主要是通过教学来完成的；教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系；3) 教学的主要作用与任务：（1）教学的主要作用是教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式；教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径；（2）教学的主要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；发展学生的智力、体力和创造才能；培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；B. 教学理论及其主要流派：1. 教学理论概述：教学理论是关于教学情景中教师行为的规定或解释，它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践；2. 教学理论与学习理论、课程论的关系：学习理论是教育心理学的分支学科，它主要描述的是人或动物学习的性质、过程和影响学习的因素，课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革，教学理论主要研究如何促进学习，学习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的；3. 教学理论形成和发展的脉络：1) 形成：我国古代儒家思孟学派的学记是世界上最早系统论述教学理论的专著；西方最早使用“教学论”一词的是拉特克（德）和夸美纽斯（捷克）；赫尔巴特在1806年出版的普通教育学中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法；2) 发展脉络：后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，把其教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取向有哲学取向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种；4. 行为主义（斯金纳的程序教学理论）：1) 关于教学目标。认为教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学目标越具体越精确越好，突出预期行为结果的教学目标；2) 关于教学过程。包括具体说明最终的行为表现，确定目标行为；评价行为，观察并记录行为发生的频率；安排相倚关系，选择强化物和强化安排方式；实施方案，安排环境并告知学生具体要求；评价方案，测量想得到的行为结果；3) 关于教学方法，程序教学法，原则是自定步调、小步子、积极反应和及时反馈；5.