“思想”不能缺席“现在”不能缺席.ppt

与广东省历史老师谈谈如何 看待历史课程改革的取向,什么才是有效的历史教学,中学历史教学参考编辑部 任 鹏 杰,历史教育的效用，从根本上说，是用“整体”历史观服务于我们的人生。有效的历史教学，从根本上说，也必是能够有效服务于我们人生的教学。 老师们所持的立场，应该只有一个，那就是“学生”的立场。站在学生立场上追问历史课程改革，不管你罗列出包括“三维目标”在内的多少种目标，最终都得归于一个取向服务于学生的人生。 服务于学生的人生，是历史教学有效性的终极取向，也便是历史课程改革必然的终极取向。课程知识的选择（概念知识，程序知识，态度信念知识），课程目标的厘定（阐明的课程，体现的课程，经历的课程），都得九九归一于这个终极取向。,人生之复杂和嬗变不居，让人深深地感到，服务于人生是特别难的事，需要创造性（把事情做得恰到好处），需要对学生充满无私之爱。呵，这多么神圣、高尚而富有挑战性！惟其如此，我们才说： “教育乃是对创造物的爱，是超出自爱的厚爱。”（尼采） 那么，历史课程如何改，历史教学如何做，才能有效地服务于学生的人生呢？我想，就当今中国的和世界的历史教育现状（利弊）及其改革走向看，至少有两样东西不可或缺： 一是“思想”不能缺席； 一是“现在”不能缺席。,一、服务人生的历史教育，落脚点 是“思想”和“现在” 我们生活的世界，纵看就是历史，横看便是社会。 （一）“现在”是切实的人生坐标， 历史教育的有效落脚点 1. 一切真历史都是当代史（克罗齐） 2不能对“现在”缴白卷（鲁迅） 3理解历史必须站在“现在” 李大钊：“无限的过去都以现在为归宿，无限的 未来 都以现在为渊源。” 尼采：“我们只有站在现在的顶峰才能解释过去。”,（二）“思想”是现在人生的准据， 历史教育的根本落脚点 1历史观就是人生准据 克罗齐：“历史就是思想。”思想，就是历史认识，就 是历史观。李大钊：“历史观者，实为人生的准据，欲得一 正确的人生观，必先得一正确的历史观。” 2一切历史都是思想史（柯林武德） 何兆武：“历史之成其为历史就在于有其中的思想， 抽调了思想，历史就只剩下来一具躯壳。” 3历史教育就是思想教育 尼采把历史分为三种：纪念的、好古的、批判的。 夸美纽斯在大教学论中说：“熟悉历史是整个人生 的教育中最重要的因素，是他终身的眼目。” 这“眼目” 即“思想”的另一说法，就是寻找“人生的准据” 的眼力、判断力。,4思想的责任是“解蔽” 思想，用后现代的说法，就是“解蔽”（揭示）。思想被蒙蔽，人生就会彷徨。海德格尔：“遗忘”历史即是一种“遮蔽”。要走上思想之路，就不能不“返回步伐”、回到历史来“解蔽”。“解蔽”是思想的责任、历史教育的天职。 “人是一架会自己发动自己的机器” 教育的两面性（马克吐温：肥皂与教育的比喻） 尼采：“没有可怕的深度就没有美丽的水面。” 没有深刻的思想就没有美丽的人生。 “读史使人明智”与“教人明智地读史”。 “思考如何思考” “激活差异” “对影响施加影响 总之，历史教育教学在多大程度上落脚于“思想”和“现在”，既关乎有效性问题，又关乎是否受学生欢迎，同时它更是检验课程改革实践效果的关键所在！,二、整体地审视人类历史走向，人才 能真正认识自己 （一）如何认识自己，是人生必须面对 的最严峻课题 古希腊戴尔菲阿波罗神殿上刻着这样两行字： “认识你自己！” “凡事勿过度！” “世界上最重要的事情就是认识自我”（蒙田） 克里希那穆提：“无知的人并不是没有学问的人，而是不明了自己的人。了解是由自我认识而来教育的真正意义是自我了解。”（人生：不断认识自我、判断选择的过程。只有认识自己，才能做自己、做好自己。） （“农村放羊娃” “城市放羊娃” “国足”等事例）,（二）摇摇摆摆地走着，从古到今人 类远未认清自己 仅从“人与自然”的主要关系的角度看，根据一些学者的看法，人类历史可划分为如下三个时代。 1“万物有灵论”时代：人是自然的奴隶 这个时代主要指：原始社会奴隶社会时期。 这一时代，虽然普罗泰戈拉等人已经提出了“人是万物的尺度” 的论断，然而这个时代“人并不凌驾于自然之上” 。对这个时代的人来说，“宇宙是存在着的” ，而且是一个严重的存在。,2“有机论”时代：大自然是人类养 育者母亲（女性） 这个时代主要指：中世纪文艺复兴时期。 “有机论的核心是将自然，尤其是地球与一位养育众生的母亲等同：她是一位仁慈、善良的女性，在一个设计好了的有序宇宙中提供人类所需的一切。” 19世纪中叶印第安部落的自然观念与西欧那个时代相同。比如：“你要我开垦土地！难道我应该举起刀子，撕破我母亲的胸膛？”“你要我开采矿石！难道我应该在她的皮肤下，取出她的骨头？”“你要我剪割草地！但是我如何敢去割，我母亲的头发？”（均见麦茜特：自然之死） 中世纪“黑暗”吗？“中世纪对古代世界的感觉是轻松随便的熟悉的”，“中世纪人与内心和周围的自然”所进行的只是“精神的斗争” ，“人经历了残酷的禁欲生活。他在禁欲生活中巩固和积聚了自己内在的精神。人的个性被逐渐锤炼出来”。,3“机械论”时代：人是万物的主宰 这个时代的起点学界有争议，我以为应该是： 文艺复兴时期今。 “地球作为养育者母亲的隐喻逐渐消失”了， 两种新的观念，即机械论、对自然的征服 与统治，成了现代世界的核心观念。 从此，自然变得更加外在，更悖异于人，人完全中止了对自然之灵魂的感受；自然也不再是宇宙，变成数学化地认识自然的结构化和认知化的对象。在这条道路上，自然变成了僵死的机械过程。威胁我们时代的人的，已不再是自然的恶魔主义，不是自然的精灵，而是自然僵死的机械论。（别尔嘉耶夫 ）, 对大自然要否开发的争论，阿格里柯拉所写、成书于1556年的金属论是一个标志 。 从金属论开始，人们把自然“看成是被开发的对象，而不是养育子女的仁慈的母亲”。由此开始的对地球资源的大肆开采，“已将地球从一个慷慨富足的母亲变成为一个被人类奸污的被动接受者”。 17世纪密尔顿的失乐园（1667年），就揭露了拓荒者道德上的贪婪罪恶。它写道： “先是通过贪欲之神和他的教诲，人类开始劫掠地球的中心，并用不虔敬的手搜寻他们地球母亲的全身以获取隐藏得更好的财富。人们迅速开山凿口采掘出他们探求的黄金脉道。” （均见麦茜特：自然之死）, 教育，无疑是这个时代精神的帮凶。 17世纪捷克著名的教育家夸美纽斯在大教学论里，就把奴役万物作为教育的目标之一。他公开宣称：“做万物的主宰，意味着努力迫使万物为己所用，使万物各尽所能。” 科学对毁坏大自然来说，更是充当了“恶魔”的角色。 对培根“知识就是力量”背景的揭示。 （“学好数理化，走遍天下都不怕”吗？） 人对大自然控制力的狂妄，居然到了惊异地发现“他自己就是造物主”的极端程度。 借助历史看，至少从科学革命开始，人类选择了一条并非危言耸听的自灭之路！让世人自省彻悟、返回人性，必靠历史教育。然而全世界都没有做好这一点！,（三）唤醒现在社会，必待历史观给人们 一个人性健全的“胸膛” 1人类必须离开“没有完整世界观的世界” 对整个世界和人自己的认识，须像“全息摄影原理”那样，追求“整体”性。人的“个性包含了宇宙”。 苏格拉底、孟子都说“万物皆备于我” ，庄子也说“天地与我并生，万物与我为一” ， 都表明“人是小宇宙”，尽 心、知性、知天是不可分割的，要求一种“人的小宇宙”与“世界大宇宙”和谐一体的境界。 然而，“被彻底启蒙的世界”，却反而“笼罩在一片因胜利而招致的灾难之中”。人类进入了“没有完整世界观的世界”,人与宇宙之间的两个关键词“关系”和“变化”，都已昏死过去。而“友好”“平等”“和谐”“和平”等词难寻！,对几个流行观点的认识： “以人为本”：在社会观上，是个精彩诱人的真理。 “以人为本”：在世界观上，是个荒唐低级的错误。 （不要滥用所谓“坚持人文主义”的XXX！） “人定胜天”：在正命题上，是人类最终走向毁灭的 错误。（人不认识自己） “人定胜天”：在反命题上，是人类最终自救自存的 根本。（人真正认识并控制自己）,人类要走出困境，就必须远离那个“没有世界观的世界”，步入一种“对万物的同情、共知”（兰克）的整体的历史观中，回归完整的世界观，让它来引导人们认识“人的小宇宙”与“世界大宇宙”何以必须和谐，何以必须相得益彰（加达默尔）。,2社会不能由“没有胸膛的”群氓组成 “自由的个性是世界生命的奇葩。”（别尔嘉耶夫）很遗憾，这样的“奇葩”，我们的世界已经很少见。 （1）现代世界“没有胸膛的人”正在增加 美国学者弗兰西斯福山在历史的终结里指出：“现代社会今后也许将如路易斯所说的，是没有胸膛的人所组成；这种人只有欲望和理性，却缺乏骄傲的自我主张。这种自我主张在以前充满了人性的核心。胸膛是让人成为人：若遵从知识，人只是灵魂；若遵从欲念，人只是动物。” 如今，在我们的视线里，没有“胸膛”（人性的脏腑）的人正在增多。,（2）个性因人的异化而崩溃 “今天，个性的崩溃”的悲剧，甚至让人深信“个人所经验到的不公，就是竞争时代中他的根本生存原则”。（霍克海默、阿道尔诺：启蒙辩证法） （3）“明星崇拜”背后的群氓 明星崇拜是“一种固有的社会机制”（模式，索性可以说是“陷阱”），“可以把各行各业比较突出的人是夷平到同一水平”，这样，“富有创造性的最后一根线头也就会被剪断了”。 （霍克海默、阿道尔诺） （4）人类必须“回到你自身”（奥古斯丁） （5）疗治“堕落人性”靠教育,3人不能在人文与科学两个世界 里跳来跳去 （1）人文与科学分立的危害 人文与科学并非分立的，本该是相得益彰的，对人 类来说，犹如“鸟之两翼，车之两轮”。 文明发展与人性倒退（尼采：科学家与搓绳子）。 文明“不仅使自然服从于自己，而且使人也服从于 自己。” 然而，从科学革命（启蒙运动）以来至今，“世界被分 解成了物质和能量、空间和时间。自然的概念只能到 诗歌中去寻找。”“世界、生命、人失去了意义”，而且“反 思和认识之间的联系被割断了”，“恢复人文文化和科学文 化之间的联系，这似乎不取决于虔诚的祝愿和良好的愿 望。” （埃德加莫兰：方法：思想观念）,（2）人文与科学的风磨不能空转 今天显见的一个现象是，“人文文化中出现了反思的贬值，因为人文文化的风磨不再接受科学知识的谷粒，它今后只能空转，只有风可以供它搅拌”。 更可悲的是，有了科学，人类反而不再科学地“究天人之际”了，反而不再科学地“通古今之变”了。 海德格尔“人诗意地栖居”，目前只是一种奢望！ （3）个性人格不能分裂为两个世界 人们的精神被“两个世界在争夺着” ，人的个性人格也常常被分裂了：一边欲望无限膨胀；一边变得一钱不值。“在科学的作用下，人在宇宙中趋向于零，但在人文主义的作用下，人在人类学中趋向于无限。”（埃德加莫兰：方法：思想观念）,（4）历史教育应该是“末日审判厅” “如果道德不进步，技术力量就只有奔向邪恶的目的，人类将被偷置于更恶劣的境遇。”（弗兰西斯福山：历史的终结） 习勒的名言：“世界历史就是末日的审判。” 历史课堂就是“末日审判厅”，人文与科学在这里互为被告和原告，老师和学生就是法官，就是审判员，就是辩护人。我的意思是，在历史教育里，这“两个世界”应该是统一的，而且没有如何人是旁观者。 新课程，“参与就是学习”；身体动起来，未必是参与；只有心动，才是真正的参与；“在环境中”和“与环境共舞”是大不同的，前者未必与思想有关，后者则恰恰相反，是思想的“参与”。知识互动意义。）,4人类要走向光明就不能停止对 历史的追问 （1）精神对自身的认识完成于历史意识 理想（尼采：“眼睛看到一切，惟独看不到自己。”） 历史意识告诉人们，“人类面临的严重危机并不是大 自然可能出现变迁造成的，而是来自人类自身的危 害。自食其果。”这是“威胁中最大的威胁”。 （2）历史教育是人类的医生 布尔斯廷：马克思主义者“相信治疗人类无能为力感 的办法，是使他们懂得历史的真正过程”，这说明“历 史已成为治病良方”。（弗洛伊德的贡献被湮没了） （3）历史教师是人类灵魂工程师 历史教师不是教书匠，而是思想家人生的导师。,三、有效的历史教育：助人独立地 认识自己、做好自己 对学生来说，主要的人生任务是完善“一体两面”：一面做好自己；一要做好公民。历史教育应该帮助学生具备如下几种意识。 （一）“人是生而自由的，但却无往不在 枷锁中” （卢梭） 1自由的先决条件是适应（社会）环境 边沁、福柯把社会控制看作“透明监狱”（或“圆形监狱”），从消极意义看，每个人首先应是“听话的身体” 。鲍曼则视“圆形监狱”式的社会控制有防范（他治）与激励（自治）两方面，也意味着适应了这些社会环境，由此获得社会认同和自我激励，才能获得自由。,2自由抉择意味着一切后果由自己承担 尼采关于“精神之三变”的事例。 （骆驼狮子婴儿） 给人生的启示：自由与责任是一回事，是同一个东西的两面。不先当吃苦耐劳、忍辱负重的骆驼，就无法变成独立自由的狮子，没当过独立自由并饱尝自由甘苦的狮子，就回不到人生原点、变不成快乐轻松享受人生的婴儿。（“超人”） 给教学的启示：多用比喻方法，比直接说教的效果要好。,3自由的实现取决于自我控制 “自我控制”的意思：“为将来大的满足牺牲目前小的满足的能力” 。（斯宾塞） 这意味着，要自由就得经历一些不自由的痛苦，而且“必须忍受那些痛苦。” 必须警惕“代劳法”或“济贫法”的危害 。 自由的真谛是自控，而不是放纵！自由是一种高度选择，是对“取”与“弃”的正确判断，是对选择结果的敢于担当！ “自由是一种祸福参半的福音”。（鲍曼：自由）,（二）个性与社会性和谐，人才能 获得充分发展 1教育的本质是社会化，强调个 人与社会的和谐 教育即生活，“在现实中，社会和个人并不是对抗的两极”，人非孤岛，个人与社会是互存互依的。社会化的教育意味着教人“必须获得和发展社会情感”，让个人在“大我”中认识并做好“小我”。“一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人” 。（阿德勒、杜威） “人强不如国强”，但“国强必靠人强”。,“要让人变得明智，以便能够适应人类社会，在社会上受欢迎、有影响”，这叫做“文明化”，“它要求风度、礼貌和某种机智性”，只有这样一个人才“能够使其他所有人服务于他自己的最终目的”。（康德：论教育学） 历史教育应能助人“认识到人类存在的多态性”，进而摆脱追求一种“独特而单一”人生要素的“偏见和妄想” 。（卡西尔） “历史知识的目的正是在于对自我，对我们认识着和感受着的自我的这种丰富和扩大，而不是使之埋没。” （卡西尔） 适应不是为了屈从，而是为了更好地求得发展。,2教育的真缔是塑造和发展人的个性人格 （1）个性人格是指人能够控制自己、做自己 “我们每个人身上都有一个奥秘，这个奥秘就是人格。” 个性人格是完整的“小宇宙”。个性人格就是个人性格修养所表现出的独立判断能力。“只有在判断力上，人才是整个地依赖于他自己的，判断力乃是自由、自主、自足的。”（卡西尔） 康德在实践理性角度，提出独立人格的三大准据： 一是精神自由；二是意志自律；三是良心自觉。 了解一个人的个性人格，就大致可以判断出他的做人、做事的倾向。 “舍”“得”；“有所不为”与“有所为”。 教学生学会说“不要了”、学会“选择”与“放弃”。,（2）社会进步取决于每一个人的个性人格 社会要进步，必靠这一个一个的人的个性人格。正是在这个意义上，鲁迅才说，要改造社会，就“要适如其分，发展各各的个性”。 米德：“社会重建与自我或人格的重建，是一个过程即人类社会进化的两个方面。” 为了求得“齐步前进”。 （3）个性人格不是个人主义、不能社会化 儒家：“君子和而不同。” 社会化的人，往往如“墙头草，随风倒”，心理只顾“向外、向上、向下”，惟独没有“向内”，行为只会“从他、从众、从俗”惟独不会“从己”。 个性人格具有“亲和”倾向。 个人主义则为人们设置了“狼的关系”。 对萨特“他人就是地狱”寓意的认识。,（4）教育的最高目的是形成每一个 人的个性人格 教学不能“扶得东来西又倒” 尼采：历史教育绝不可让人们变得“千篇一律”，因为 “历史只是被坚定的人格所担当，软弱的人格却完全被它消 灭”。历史老师须有坚定的人格！ 个性人格的真谛是里外和谐 别尔嘉耶夫：“个性（人格）是变之中的不变，多之中的惟一。” 杜威直言：“一切教育的最高目的是形成性格（人格）” 夸美纽斯：“人的本身，里外都只是一种和谐”。 良好的个性人格是内在“激情”与“理性”的平衡。 阿德勒归纳的四种人生风格 支配统治型； 索取型； 回避型； 对社会有益型。,“学校必须学会把儿童视为一个具有主体人格的个体，一块有待琢磨和雕饰的璞玉”加以塑造。（阿德勒：儿童的人格教育） 现在学生追求的所谓“个性”自由，是社会化的、没有个性的“个性”，本质上是一种个人主义。 塑造个性人格需要对症下药 教师对每一个学生来说，最需要注意两点：一是存有同情心尤其宽容心；二是善于沟通尤其善于倾听。 （“倾听可能是人际交往中最不发达的技能。” ） 胡适的“问题丹、兴趣散、信心汤”,（5）培养个性人格从培养学生的媒 体素养开始 回归“常识”：谁也没有把“半个月亮”揣进袖子 分辨“舆论”：认识“沉默的螺旋”现象 诺曼：舆论是“人们敏感的社会皮肤，他们的社会本质。” “在高度文明的程度下，个人暴露的地位，比社会要求的更加公开。” 个人由于“对孤立的害怕；对不受尊敬或不得人心的担心；对一致的需求”，很容易“集中注意力于他所处的环境”，用“公共性”意识指导自己。这就是为什么“个人急切地将注意力投向这个判定受欢迎与不受欢迎、受尊敬与被蔑视的匿名法庭”之原因。要么盲目从众，要么保持沉默。似乎无奈，却大可悲哀！ 警惕“共识”：何以要珍惜少数人的意见 避免“习焉不察”的危害！思想从“不盲从”开始！ 认识“历史”：必须与大众媒体的偏见抗争,（三）正确看待名利，才能做好人 生抉择 1人生犹如大舞台，生活就是在其上表演 （1）人生舞台只有两个演员：男人和女人。 （明末清初人李渔，字笠翁） （2）人生社会只有两只船：一只为名，一只为利。 （清朝老和尚） （3）人生“三层楼”：一层“物质生活”，二层“精神生 活”，三层“宗教生活”。 （丰子恺）,2如何看待名利领悟人生真谛取决 于价值观 价值观是指，我们认为什么才是应该的。 亚当斯密之谜：他为什么在写国富论的同 时，又写了道德情感论？ 同时存在两只“看不见的手”：利己利他。 结论：一切都取决于“自我控制”人格。 “幸福”与否，并不取决于财富，而取决于内在 的精神感受！ 我们在教育和生活中，往往不由自主、过多地 提醒了痛苦，而大大忽略了对幸福的感受！,麦克高希世界文明史五个文明阶段的人格状态： 自然崇拜到政权集团的崇拜，无人格。 崇拜天堂，宗教信仰，人格只是在异端里。 人是万物尺度，崇拜金钱，人格只能从文学和艺 术中去寻找。 大众娱乐（简单的），沉溺于影视媒体，信仰与 人格都难以捉摸。 计算机崇拜，沉溺于网上冲浪，“