新课程与语文教案设计

新课程与语文教案设计新课程对教师的教育理念提出了更人文化的要求，特别是对关系到一个人精神培植的母语教育的实施者来说，不能单纯的只把“传道、授业、解惑”作为自己的唯一职责。教育所面对的是生命意识独立的人。人是什么，人是一种生命流动变化的存在；是在现实时空中存活，又在想象中不断虚构诗意栖居时空，且不断呈展的生命式样。人的本质是在时间的流动与空间的转变中呈现、拓展的。一个人在青少年时期所受的教育，往往影响着他的历时记忆库存与对未来憧憬现实化的质量。语文教育只是学校教育这个现时空间的一隅，虽然不能完全涵盖整个教育的各个方面，但在个人的整个成长历史中，其作用与意义是不可低估的。试问：哪一个人一生能离得开自己的母语呢？母语与思想是密不可分的，母语教育就是思想教育。汉民族的母语是汉语，汉语是“灵魂语言”，比照得英语之类的第二语言只能是“工具语言”（龙应台语，见2004年1月7日央视百家讲坛）。语文教育就是强化思想进行时的思想者作为思想“历险者”抑或“越狱者”的角色。而不是用语言制造藩篱，桎梏思想，框禁情感，抹杀个性，泯灭意志。总之，语文教育不是只给你一本书，要你去演说；也不是只给你一壶水，要你去浇灌。更不是给你墨绳、刨子、凿子因为你不是木匠；更不是给你熨斗、尺子、剪子因为你不是裁缝。学生不是产品，所以教师就不要始终想着去做、去加工、去剪裁。教育是灵魂的牵引与提升。语文教育更要启迪学生的智慧之爱：与其给受教育者打过一束亮光，还不如送去一盒火柴；当每一个人亲自把自己的心灯点亮的时候，语文课堂就会变得格外温馨与光明。教案是课堂活动的预先设计。活动总是“活”的，设计总是“死”的。传统意义上的设计总有程式化的老谋深算与应衍检查的阿谀逢迎之嫌，这不单是观念与体制的问题，一定还有功利的成分在。针对传统教案的弊端，有人极端地提出语文教师可以不写教案，且大谈其理由。我看了这些文章，虽觉得“耳目一新”，也在某些方面产生了些许“共鸣”。但我决不把话说得绝对，不认为不写教案如何如何好，也不认为写教案如何如何不好。事物总是辩证的，写不写教案的问题不应该在两个方面走上极端。据说，魏书生上课就没有教案，只有“预案”。这取决于魏先生课堂教学的民主思想，即“商量”的艺术。“魏书生敢于上真课，不惧怕学生不熟、教材不熟所带来的预案无法进行，就凭商量二字。”（魏书生“商量”的艺术，见2004年6月28日德育报）可见，敢于上“真课”，就不存在“教案”问题。教案是为教学服务的，教案不是教学的终极目标。“正规”的书面形式的教案写不写，并不是十分严重的问题。问题是一个语文教师必须认真扎实地备课，这当是一个不争的事实。传统的备课要求教师做到步骤完整、内容齐全、重点难点突出、设计问题有启发性等，已成了多年不变的清规戒律，这样势必使备课走进了模式化的怪圈。模式化是“工业化”时代的产物，工业化的流水线生产，需要模具和标准，这是批量大规模生产的必然要求。这种观念也影响了我们的思维定势以及心理需求。于是，榜样、模范之类的字眼频频光顾我们教育界，使得我们人才培养的过程，以及培养的人才也模式化了。于是，备课、写教案之人极力寻找所谓的“规范”“标准”，就会成为必然。这样势必有人就会照抄教学参考书、教辅书，甚至到“网”上去下载现成的“教案”。这种生搬硬套，只备“课”不备“人”，只备“形”不备“神”，只备结果不备过程的行为，充其量只能当作应付领导检查的幌子（当然，往往也能得到“好评”），只能当作教师上课的“招牌”抑或“备忘录”罢了。我在这里必须强调的是，现在是信息时代，不要把模式、标准作为“标准”，而要强调个性，所以备课必须备出“这一个”来。因为，在课堂上，你面对的是由一个个“这一个”生动的人所构建的“这一节”这样的课。这似乎注定了，世界上没有两节相同的课，如同“世界上没有两片相同的树叶”（莱布尼茨语）一样，一样的有道理。道理是简单的，但理解起来，实施起来却是很困难的。上课是教案的实施阶段，如果每一节课都要像传统教育教学理论规范得那样到位，又都像所谓名家经典教案那样设计得“标准”，这样刻意地模仿做秀，是失败还是成功？书写教案只能是备课的一种形式，而不是全部。在不刻意追求形式的前提下，写写教案应是有益的，特别是对于教学新手而言，这一点尤为重要。要自己亲自去写、去设计、去思考、去实施、去反省，要突出时代性，要富有挑战性，还要强调创造性与可操作性；特别是语文教案，更要突出设计者的科学精神与人文关怀。备文本，备自己，更要备学生。你认真研究学生了，你的眼前马上就会豁亮起来：原来每一个鲜活的生命是如此这般新颖别致，如此这般个性鲜明，如此这般美丽可人。一节语文课就是一座精神加智慧的花园，莺歌燕舞、绚烂多彩是其特征。一节语文课的成功与否，在某些方面决定于学生的趣味、情感、品位的高下，而不单纯决定于教师“水平”的高低；实质上，教师的水平应集中体现在如何组织、引导、促进学生的“学”上，而不是教师的简单、机械、粗糙的“教”上。随着教师角色的转变，师生之间单纯授受型的关系已被合作参与式新型关系所替代。教师备课可以设计上课的思路，但永远也不可能穷尽发生于课堂的所有可能性。特别是语文课，这种更渗透着人文精神与情感关怀的“感性”课堂，所有的提问与回答都不可能是千篇一律，用条条框框规范好的，有标准可寻的。就是“雪化了变成什么”这流传议论了很长时间的问题，它的答案你能穷尽吗？“雪化了变成水（冰、气、雾）”固然没有错，因为这是常识；那么“雪化了变成春天”，我们可以不判错，我们也可以说对，甚至说好，但大加赞赏大可不必，因为它只不过是一个简单的推理：冬天过去必然就是春天（据说英国诗人雪莱曾经说过类似的废话，看起来真有拾人牙慧之嫌）。那么“雪化了变成花朵”、“雪化了变成糖果”、“雪化了变成童话”、“雪化了变成歌谣”、“雪化了变成梦呓”、“雪化了变成精灵”、“雪化了变成天鹅飞走后，鹅绒般绵绵的惆怅”总之，“雪化了”会变成一种想象，一种情怀，一种永远库存于一个鲜活生命记忆之一隅的慰藉，时不时造访、抚慰一下这个匆忙而又疲惫的灵魂，当在所难免。即使你不是一个教书的匠人，你是一个大师，一个学者，一个诗人，一个艺术家，你也难以写出完全适合于课堂实际教学的教案来。语文课如何备，教案如何写，课堂如何把握，这实在是一个值得思考的问题。语文课应是极其开放的，生动活泼的，富于创造性的。一个教师应是一个“主持人”，一个“导演”，一个“指挥”，一个设计者，一个组织者，一个管理者，一个指导者，一个合作者，一个参与者，一个探究者，一个促进者，一个引导者，一个垂询者，一个筑路者，一个摆渡者，一个守望者，一个调节者，一个激发者，一个学习者，一个交流者，一个督导者，一个思索者，一个反省者，一个知心者总之，一个教师不应该完全把自己高高抬举于讲台之上，喋喋不休地去说、去讲、去灌输。即使你有一颗乐于奉献的心灵，但你不只是蜡烛，燃烧不是你的终极目标，你也不可能将所有的心隅照亮。即使你有“一桶水”，你也无法将别人的“半桶水”装满。即使你是“工程师”，你也不可能“雕塑”别人的“灵魂”。甚至“园丁”，甚至“警察”，甚至“黄牛”，甚至“春风”，甚至“阶梯”，甚至“渡船”，甚至“路基”其实，一个教师也只能是一个活生生的“这一个”人，一个共同学习，共同提高过程中的引导者，探险者，求索者。语文教案的书写也应该是开放的、多样的、能适合于课堂教学的。教案的主要内容是揣摩学生对文本、课题的理解、反应、思辨、设计，以及任务的完成情况。教师应是学生与文本之间的桥梁，起过渡与链接的作用。文本本身不是用来讲解的，而是用来阅读的，用来思考的，用来讨论的，用来争辩的，所以话语活动就成为不可避免的有效行为。写作也一样，固然存在着技巧、技术的因子，但好的文本（作文）根本不是通过讲而“做”出来的（这区别于流水线程式化的操练），而是不同生命形式的个性呈现，是作者“写”出来的，流出来的，涌出来的，自然而然的思想、情感的外溢。教师、文本、学生之间的话语活动过程应富于激情，智慧是其核心因素，灵感的捕捉应及时而准确，创造性的语言背后应包涵创造性的思想。一节课必须有案可稽，但不一定要制订详尽周密的计划，预设圈套（虽然你无意扮演阴谋家的角色），一步一步诱导、逼迫学生的思维就范，甚至于强权式的硬性灌输。教案可以是腹稿形式的，教学方案装在心里，随变遂通，随改遂新，因人因材因时因地而“制宜”，永无定案，永无终案。这就要求施教者勤于思考，勤于联想，勤于交流，勤于查索资料，勤于批批注注，勤于写写画画，勤于圈圈点点。教案不是不可以写，而是不要拘泥于一种固定的形式与套路。特别是语文教案，应是百花齐放、百家争鸣、五彩缤纷、异彩纷呈的，像作文的“答案”一样，也是“丰富多彩的”。对于名著文本的处理，评点式可能更实用一些。像脂砚斋评点石头记那样深重肯綮，像金圣叹评点水浒传那样精彩绝伦，诚能如此，学生的收获肯定是大大的。对于文言文本，则可以采取注疏式，这是传统教学中常用的方法，其可取的地方应当予以肯定。一些专题性的知识，可采用讲稿式；一些有争议性的课题可以采用辩论式；一些资料性的常识可以采用卡片式；一些有画面有声音的感性材料，以及一些能够利用多媒体演示并能收到良好效果的课文，完全可以做成课件式总之，要围绕内容设计形式。关键在于设计。语文课所面对的是语言符号系统，以及系统后面所隐藏了的意义；还有把意义如何转变成最有效的符号文本（作文）。随着“新课标”的实施，课堂教学更要强调师生之间的互动、相长的关系。对话，以及对话形式的设计就成为课堂教学以及教案设计的最主要的“内容”。这就要求施教者在上课之前精心地设计好主干问题，也要尽可能多地想到应对“策略”。这种教案最好写成“腹案”的形式，因为“腹案”更能灵活地应付各种可能出现的新情况。实际上，语言与思想是一对狭路相逢的冤家。庄子有“筌”与“鱼”，“蹄”与“兔”的譬说，陶渊明也有“欲辩已忘言”的实话实说，可见语言的解说有时是很苍白、很无能、很无效的。不要以自己的权柄话语（或者权威思想）去“规范”学生的生动谈吐（或者新异想法），更不要套用所谓的启发式方法不断地进行发问、诘责、评判、解说、推理、演绎、类比、论证，不断地让学生就范、屈从于自己所设计的所谓“标准答案”。这是很不人道的做法，也是很下作的行为，这是一种强权，是一种暴力，更是一种“腐败”。不能因为施教者自己的“不觉”，就不以为然，就一路“