凸显数学课堂教学的“生成与建构”

1 / 10 凸显数学课堂教学的“生成与建构” 多少年来“认真钻研教材，精心设计教学过程，以达到教学效果的最优化”一直是教师们不懈追求的目标，也是衡量课堂教学成功与否的重要标志。这种在教学预设上长期的“精雕细啄”，使数学课堂教学在普遍意义上陷入了这样一种状态：教者“以本为本”，习惯于从既定的教案出发，用一连串的问题“牵”着学生，使学生只能跟着教师，亦步亦趋，被动地接受一个个数学结论。这样的课也许结构严谨，层次分明，但学生却如同“被折了翅的雄鹰”，再也难以展翅高飞。 在对课堂教学的实践研究与反思中，笔者感到：数学课堂教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的动态过程。它应该突破“预设”的樊笼，变“预设”为“生成与建构”，积极引导学生经历数学的“再创造”过程，使学生在参与和体悟“问题解决”的过程中，既长知识，又长智慧，让学生在“生成”中建构属于自己的认知结构，真正促进学生的终身可持续发展。 下面是认识钟表的两个教学片段，由于受新旧理念的引导，课堂教学的生成价值也截然不同。 片段 A 多媒体出示一个钟面。 2 / 10 师：观察这个钟面，你发现了什么？ 生 1：我发现钟面上有一根长针，一根短针。 师：长针还有个名字叫分 针，短针也叫做时针。（板书：分针、时针） 生 2：我发现钟面上有 1 12 个数字。（多媒体闪烁演示） 生 3：我发现这个钟面是 5 点。 师（有些不自然地）：是吗，你真聪明！ 师：现在请小朋友拿出自己的钟面，在钟面上找一找时针、分针，同桌说一说。 出示两个钟面（ 2 时、 9 时） 师：你会看吗？ 生 4： 2 时、 9 时。 师：你是怎么看的？ 生 5（指着 2 时的那个钟面）：我妈妈跟我说过，分针指着12，时针指向 2，就是 2 时。 师：真了不起，已经学会看钟面了。那这个为什么是 9 时呢？ 生 6：分针指着 12，时针指着 9，就是 9 时。 请在自己的钟面上拨出 6 时。同桌说说时针指向几？分针指向几？从 6 时到 7 时，要经过几小时？ 7 时的时候，时针指向几，分针指向几？请拨出 12 时，你发现了什么？ 刚才我们认识的都是整时，这些整时的钟面有什么共同3 / 10 特点，应该怎样来读呢？（小组讨论） 得出：读整时时，分针都指着 12，时针指着几，就是几时。 片段 B 展示美丽的钟表世界。 师：从这些钟面上，你发现了什么？ 生 1：我发现钟面上都有一根长针和一根短针。 师：那根长针的另一个名字叫分针，短针也叫时针。 生 2：我发现 钟面上都有 12 个数字。 生 3：我还知道那个小狗钟面上是 5 点。 师（略带兴奋地）：你是怎么知道的呢？能告诉大家吗？ 生 3：因为那个小狗钟面上的分针指着 12，时针在 5 的地方，所以是 5 点。 师：大家认为他的说法对吗？（很多人都表示赞同） 师：看来很多小朋友已经有了看时间的经验了，这可以帮助我们更好地来学习今天的知识了。现在请你们小组合作，根据老师提供的材料共同制作一个钟表。 小组活动： （教师给每组准备了一个钟面（没有数字）、两根长针、两根短针、一个图钉、一块橡皮） 要求四人合作，用材料制作一 个钟面 拨出一个你们认识的时刻 4 / 10 展示各组学生的作品：（有整时的也有半时的） 师：这些钟面你认为不太合理的有吗？ 生 4：我认为 7 号钟面不太合理，它的两根针一样长了，都是分针了。 生 5： 4 号钟面上的格子有大有小。钟面上的每个格子应该是一样大的。 师：钟面上的格子应该是一样大的。如果我们把从 12 到 1看作是一大格的话，钟面上一共有几大格呢？（师生一起数出 12 大格） 生 6： 10 号钟面只写了 4 个数字。 师：小朋友见过这样的钟面吗？ 生：见过。 师：这组小朋友还把钟面上的其它数字给藏起来了，只写了 3、 6、 9、 12，小朋友认为对吗？ 生：对。 认读整时。 师（指着 1 号钟面）：这个钟面是几点？（ 9 点） 9 点也叫9 时，刚好是整时。哪些钟面上刚好也是整时呢？ 生指 10 时、 7 时、 6 时、 11 时 师：你怎么那么快就看出是几时了？你用什么办法看的？ 生 7：它们的分针都指着 12。 生 8：我先看分针指着 12，就不去管它了，再看时针指着5 / 10 几就是几时了。 师：看整时时，分针指着 12，时针指着几就是几时。 反思 ：从片段中我们不难发现，教师 A 精心预设了一条让学生尽快接受知识的“绿色通道”，并按此设计 忠实地加以实施，课堂教学成了教案的精致翻版。课堂教学的进程完全按老师所设想的“套路”进行，不允许有任何“出轨”的行为。当学生发现了“钟面上是 5 点”时，由于超越了老师预先想让学生发现的，便被老师的一句“是吗？你真聪明！”而巧妙地搁置。接着让学生在自己的钟面上找一找，拨一拨，旨在把学生培养成为一名“熟练的操作工”，按照教师的指令进行程式化的操作。这样的教学，只能使课堂变得机械、沉闷，缺乏生气和乐趣，使学生变得越来越本份，越来越循规蹈矩。这样的课堂有的只是人云亦云，失去的是学生独立思考的精彩！ “人们无法预料教 学所产生的成果的全部范围。”人们也无法预知课堂教学中师生互动中会产生怎样的变化，怎样的新问题。在此我们并不是说课堂教学就变得不可捉摸，无法控制。“因为没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”（布卢姆语）因此在课堂教学中，我们要追求预设的目标在实施过程中开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，充分追求师生互动中的即兴创造，实现6 / 10 超越预定目标的理想。在片段 B 中，对于“发现钟面上是 5点”这同一个问题，教师没有巧妙地规避，而是略带兴奋地问：“你是怎么知道的，能告诉大家吗？”这既是对学生发现的肯定，也更好地了解了学生的学习起点。接着让学生合作制作钟面，继续学习的材料由他们自己提供，更有利于学生形成积极的情感体验和学习态度，也为探究活动营造了一个生动活泼的学习氛围。在反馈中出现的各种小小的错误，生成了一个个活生生的教学资源，他们在相互探讨、相互启发中建构起整时的认读方法。这也体现了弗赖登塔尔的“学习数学的最好方法，就是让学生经历再创造的过程。”哪怕这只是一次简单的再创造！ 探讨 “开放对 应于封闭，生成对应于预设；教学是预设与生成、封闭与开放的统一体。”深陷在“预设”的巢臼里，统得过死，就会把学生引入幽深的峡谷，这显然有悖于使学生终身可持续发展的教育目标。而纯粹的“生成”也属空中楼阁，矫枉过正。因此，我们应在预设基础上追求课堂教学的动态生成与主动建构，更多地关注师生共同的生命历程，让课堂教学焕发出生命的活力。 提升教学理念，确立主体地位 课堂教学生成与建构的基础。 叶澜教授在重建课堂教学过程观一文中指出：“要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内7 / 10 容，共同参与，通过对 话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”这也就是要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人 人”的关系，树立“全人”的理念。试想如果教师心中没有学生，没有“一切为了学生发展”的理念，怎会有促进学生发展的教学设计，怎会主动追求有效教学的动态生成，怎会为学生一生发展着想？两位教师的教学所表征的一切不就是最好的证明吗？更新观念，提升理念，才能促使我们深入研究促进学生有效发展的策略，从而激发、培养学生“主动、健康发展的意识与能力”，使教学“焕发出生命的活力”，师生生命力的生成必定能实现 。 重塑师生关系，唤醒主体意识 课堂教学生成与建构的前提。 课堂教学是师生人生中一段重要的生命经历。学生作为一个现实的、主动的、具有创造性的生命体，带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学。他们是课堂教学的主体，更是教学“资源”的重要构成和生成者。“他们在课堂活动中表现出来的学习兴趣、积极性、注意力、思维方式、合作能力、把表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答，无论是以言语、还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”试想如果没有主体的参与、没有师生的相互交往、积极互 动、共同发展作用于课堂教学，8 / 10 怎能会有所动态生成？因此，动态生成得以表现和达成的最基本的形式和途径便是民主、和谐的师生关系。只有真正做到：了解每一位学生，相信每一位学生，尊重每一位学生，感谢每一位学生并努力地将它贯彻到自己每一天的教学实践中，和谐、民主、平等的师生关系的形成就不只是一个美丽的童话，具有生命色彩的动态生成一定能得以活跃在教学过程中。 设计弹性方案，拓展自主空间 课堂教学生成与建构的保证。 “衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这 个计划是否能够使教师教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献 即使是有限的贡献。”（德国教育家克拉夫基语）因此，从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。在设定教学目标时，不仅要有知识目标，更重要的是还要预设学生在这节课可能达到的目标；其次在实施过程的设计上要“大气”，重在全程大环节的关联式策划，它可以包括 教学过程中教师活动、相应的学生活动、组织活动的形式、活动期望效果的9 / 10 假设、师生互动方式及产生的预想目标。在此基础上形成综合的、富有弹性的教学方案。 驾驭实施过程，培养自主能力 课堂教学生成与建构的关键。 设计得再完美的构想，如果没有实践的支撑，那也是“固化”的、一堆“死”的符号型的东西。如何使这种以结构化为载体的书面构想“鲜活”起来，与人的生命、生活息息相关，使其成为课堂教学动态生成的媒介，是我们的最高追求与终极目标。这就要求教师充分发挥主观能动性，在教学过程中不仅要成为知识的呈现者、对话的提问者、学 习的指导者、学业的评价者、纪律的管理者，更要成为信息的重组者、动态生成的推进者。做到：心中有案，行中无案，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，真正溶入于互动的课堂中，不断捕捉、判断、